Modern Eğitimin Doğuşu ve Batı Eğitim Düşüncesinin Kökleri

Batı’nın eğitim düşüncesinin derin kökleri vardır. Ama bu kökler arasında büyük ölçüde Antik Yunan ve Roma deneyimleriyle, Hristiyan ve Yahudi birikimi üzerine şekillenen bir bina görülür. Bu birikim, Orta Çağ sonlarında hümanizm, Rönesans ve Reform hareketleri sonrasında değişmiş, Aydınlanma ve sanayi toplumunda ise yepyeni boyutlar kazanmıştır (Modern Batı eğitiminin tarihsel süreci hakkında bk. Aytaç, 2009; Lawton, & Gordon, 2002; Meyer, 1930; Pounds, 1968; Ulrich, 1965). Modern toplum ve devletin ortaya çıkışında eğitimin önem ve etkisini tartışmamak meseleyi tam olarak kavramayı zorlaştırır (Ulrich, 1965, s. 119).

Batı toplumunda ortaya çıkan ve bugün bütün dünyada cari olan eğitim, 18. yüzyılda egemen hâle gelen Batı burjuvazisinin meşruiyet araçlarından biridir. Sadece meşruiyet değil, aynı zamanda varlığını ve çıkarlarını sürekli kılmanın önemli bir mekanizması olarak tanzim edilmiştir. Batı’da bütün halkın devlet merkezli bir şekilde program dâhilinde eğitilmesi sürecinin ortaya çıkması ve buna bağlı olarak okulların, mecburi, laik ve ücretsiz devlet kontrollü olarak planlanması birbiriyle irtibatlı gelişmelerdir.

Bu tarz bir eğitim sisteminin gelişmesinde temel dinamiklerden biri burjuvazinin halkı da yanına alarak kilise ve aristokrasi ile yaptığı amansız savaştır. Özellikle

Rönesans ve Reformdan sonra Katolik kilisesinin insanlar üzerindeki dayanılmaz baskısı ve derin etkisine yönelik karşı çıkış sanayi devriminden sonra daha da hızlanarak, burjuvazi zaferler elde etmeye başlamıştır. Bu döneme kadar toplumun bir arada yaşayabilmesi için gerekli değerleri üreten ve uygulayan merci olan kilisenin zayıflamasıyla, toplumu bir arada yaşatabilecek yeni bir kuruma ihtiyaç duyulmuştur. Bu kurum, yeni bir ahlak meydana getirecek, insanlara bunu aktaracak ve böylece toplumsal bir buhran ve çöküşün önüne geçilecektir. Bu yeni kurum, devlet gücünü eline geçirmiş olan seçkin sınıfın icat ettiği modern kamu eğitimi projesidir. Bunun adı okuldur.

Okul, kilisenin karşısına dikilen modernizmin mabedi ve değer üretim merkezidir. Bu merkez sayesinde seçkin sınıfın değer yargıları, beğenileri, istekleri kolay, etkili, kalıcı bir şekilde bütün toplum kesimlerine benimsetilecek ve böylece onların meşruiyeti de bir anlamda onaylanmış olacaktır. Bu sistem iki yüz senedir kaba hatlarıyla böyle işlemektedir. Batı’da ortaya çıkan burjuvazi merkezli sanayi toplumu, ekonomik verimliliğini arttırmaya yönelik olarak, devlet kontrolünde, “modern (ulusal), laik ‘evrensel, standartlaşmış ve örgün’ eğitim mekanizması sayesinde toplumsal bütünlüğün egemen dilini kullanır gibi yaparak, aslında kendi değer dünyasını yerleştirme ve benimsetme yolunda bir enformasyon ve formasyon inşa etmiştir. Burada oluşturulan enformatik ve kültürel algı ulusal bilinci ve modern vatandaşı meydana getirmektedir (Gellner, 1992, s. 80).”

Modern eğitime biçilen rol, sadece ulusal bilinci oluşturmak değil, modern hayatın öznesi insanı da oluşturmaktır. Bu anlamda modern eğitimin amacı, toplum üyesini (toplum ferdini) topluma hâkim sınıfların belirledikleri ölçülere göre hazırlar. Bunun gayesi oldukça açıktır: tabiata, yani dış dünyaya hükmetmektir. Bu amaca ulaşmak için okul yeni medeniyetin olmazsa olmaz bir parçası olarak düşünülmüştür. Her ne kadar okul dışı eğitim uygulamalarına tolerans gösterilse de yaygınlaşmasına asla izin verilmemiştir. Batı’nın modern hayata geçişi ile birlikte inşa ettiği modern eğitim birçok yönüyle eleştirilebilir. Bu eleştiri büyük ölçüde klasik/geleneksel eğitim değerleriyle karşı karşıya getirilerek yapılabilir. Her şeyden önce Batı merkezli eğitim ile klasik eğitimin amaçları birbirinden farklıdır. “Klasik terbiye, insanla başlar ve insanla biter.

Hedefsiz olarak gayeye uygundur (İzzetbegoviç, 1993, s. 81).” Hakiki terbiyenin gayesi, insanı doğrudan doğruya değiştirmek değil, (çünkü böyle bir şey, kelimenin tam anlamıyla mümkün değildir) örnek, nasihat veya başka her hangi bir şey sayesinde dâhilî hadiselerin cereyanını harekete geçirmek, iyinin lehine dâhilî bir karar aldırmaktır. Batı merkezli eğitimin amacı belirlenirken, “öncelikle kendisi için iyi insan” sonrasında “anne babasına, daha sonra da topluma ve bütün insanlığa faydalı, yararlı insan” yetiştirmek gibi tabii bir gaye görmek güçtür. İçeriği tam olarak belirtilmemiş ve anlamlandırılmamış birey olma, kendi kendine yetme, iyi vatandaş olma gibi kriterler ise mevcut toplumları ortaya çıkarmıştır. Oysa yakın dönem tarihin de açıkça gösterdiği gibi tahsilli insanlar ve milletler kötüye alet olarak kullanılabilirler ve bu işlerde “geri kalmış” olanlardan daha etkili olabilirler.

Ziya Gökalp, “Bu ülkeye en büyük zararlar medrese ya da okuldan pay almış insanlardan gelmiştir.” (Gökalp, 1992, s. 171) derken bu gerçeğin hakkını teslim etmektedir. Bilge Kral’ın da belirttiği üzere “bugün, çocuk yuvasından üniversiteye kadar, eğitimin bütün merhalelerinden geçmiş bir kişinin tahsili sırasında ‘İnsan doğru dürüst olmalıdır.’ diye bir defa bile olsun duymuş olmadığını tasavvur ede biliriz.” (İzzetbegoviç, 1993, s. 80) Bu, Batı eğitimini tanımlayan bir yargıdır. Oysa hakiki anlamda bir talim ve terbiyeden geçen insan başta kendine, yakınlarına ve toplumuna zararlı olamaz. Ancak, modern eğitim bunu rahatlıkla üretebilmektedir.

Son otuz yılın eğitim programlarına bakıldığında Batı’da çevre ve değer içerikli derslerin olduğu görülür. Ancak bu derslerin programa konulma sebebinin başında çevrenin ve insanlığın, özellikle II. Dünya Savaşı sonrasında aldığı kötü durum ve geleceğe yönelik tehlike sinyalidir. Elbette tabiata ve insanlığa yapılan onca zulümden sonra gelinen noktada atılan adımlar anlamlı ve olumlu karşılanabilir. Ancak Batı’nın hâlâ birey, hak, özgürlük, tabiat ve insan ilişkisi gibi konularda tarihî hikmetin işaret ettiği noktada olduğu söylenemez. Her ne kadar bu konularda liste başı olarak görülüyorsa da! Aydınlanma çağı sonrasında Batı merkezli bir terbiye/eğitim hızla ivme kazanırken Müslüman dünyasında ise çok daha farklı bir uygulama söz konusudur.

Bu farklı uygulamayı önemli bir Batılı aydın Goethe, şöyle tasvir eder:

“Müslümanların eğitime başlangıçları oldukça ilginç: Önce, dinde temel dayanak olarak, insanın başına Allah tarafından önceden belirlenmiş bir şey dışında hiçbir şey gelmeyeceği inancıyla gençliği güçlendiriyorlar; böylece gençler tüm bir yaşam için hazır oluyorlar, rahatlıyorlar ve başka bir şeye gereksinim duymuyorlar (…) Sonra Müslümanlar felsefe dersine başlıyorlar; felsefe eğitimi de karşıtının varlığını iddia edemeyeceğimiz hiçbir şeyin var olmadığı tezine dayalı. Böylece, verdikleri eğitimde gençlerden verilen bir düşüncenin karşıtını bulmalarını ve düşüncelerini açıkça ifade etmelerini istiyorlar.

Sonuçta öğrenciler düşünmek ve düşündüklerini açıkça ifade etmek alanlarında büyük beceri kazanıyorlar. Böyle bir eğitim, sadece entelektüel sonuçlar vermiyor, çok farklı dinî ve etnik grupların bir arada yaşadığı kozmopolit bir dünyaya da hazırlık anlamına geliyordu. Osmanlı bilim kültürü gerçeğin çok boyutlu olduğunu öğretiyordu. Alternatif görüşlere ve savunucularına hoşgörü ve saygı ancak bu şekilde oluşabilmiştir.” (Osmanlı medreselerinde farklı görüşlere herhangi bir komplekse takılmadan yer verildiğine dair özgün örneklerden biri için bk. Ahmed, & Filipovic, 2004).

Osmanlı medrese dünyasında ve diğer İslam toplumlarındaki maarifin, terbiyenin temel niteliği böyle şekillenirken, Batı’da, Sanayi Devrimi sonrasında araç hâline gelen bir toplumsal zorunluktan bahsedilebilir. İlahî bir kaderden ziyade, beşerî bir kader, Batı merkezli eğitimin temel öğretisidir. “İnsan, aklı sayesinde kendi kaderini çizebilir.” öğretisi eğitimin başat noktalarından biridir.

Batı merkezli modern eğitimin en önemli vasıflarından biri zorunlu olmasıdır. Eğitimde zorunluluk ders ve konu içerikleri yönüyle esnetilse de oluşturulmak istenen davranışlar ve yüklenen değerler noktasında tavizsizdir. Eğitimin zorla değil, insanın isteği üzerine olması beklenir. Mecburi bir eğitimin meşruiyetini temellendirmek zordur. Terbiye insanın ruhu üzerine sevgi, örnek, bağışlama ve ödül ve ceza sayesinde icra edilen, dâhilî bir faaliyeti harekete geçiren ve insanı değiştiren ince bir tesirdir. Terbiyenin zorla alıştırma biçimi hayvan içindir. Zorla talim olmadığı, tenkitçi düşünce tarzını geliştirmediği ve insanın manevi hürriyetine yer verdiği ölçüde kültüre de katkısı olur. Hazır ahlaki ve siyasi çözümler takdim eden veya zorla kabul ettiren okul, kültür açısından barbarcadır.

Böyle bir okul büyük ölçüde serbest şahsiyetler değil, kendini tanımakta güçlük çeken tebaa yetiştirir. Bu vasfıyla belki medeniyete katkısı olur, fakat kültürü geriye götürür. Oysa “söz konusu edilen hakiki ahlak anlayışı ise, orada modern terbiye aciz kalır. Askerlerde sıkı talimle dayanma, maharet, kuvvet hususiyetleri geliştirilebilir; fakat şeref, haysiyet, heyecan ve kahramanlık hissi geliştirilemez, çünkü bunlar ruhun özelliklerindir. Çok defa görülmüştür ki, bir inancı veya davranışı kanunlar, terör, baskı ve zulüm sayesinde empoze etmek mümkün değildir… Zorla alıştırma insana karşı acizdir.” (İzzetbegoviç, 1993, s. 78-145’ten özet)

Modern eğitimin önemli özelliklerinden biri de, birçok bilgiyi kişilere vermesine karşın düşünme ve tefekkür noktasında neredeyse hiç bir şey yapmamasıdır. Çünkü tefekkür, büyük ölçüde geçmişte düşünülenler üzerine düşünmekle yapılan bir eylemdir ve bu yönüyle geleneksel/muhafazakâr bir niteliğe sahiptir. Birikime değer vermek ve onun üzerine yeni unsurlar inşa etmek düşünmenin özüdür. Oysa modernizmin temel unsurlarından biri, geçmişle irtibatı koparmak ve bugüne, şimdiye yoğunlaşmaktır. Modern eğitim de daima şimdi ve geleceği ön planda tutar ve geçmişi sürekli reddeder ya da etki ve katkısını minimum düzeyde tutmak ister. “Tefekkürü olmayan bir eğitim, sadece uygarlığı geliştirebilir ve kültüre hiçbir katkı sunamaz.” (İzzetbegoviç, 1993, s. 178)

Oysa insanın kendisi üzerinde hâkimiyet kurabilmesinin yegâne aracı ve imkânı, birikim sayesinde düşünmek ve bir inşa sürecine girmektir. İnsan bu sayede kendisi, çevresi ve yaratıcısı hakkında sağlıklı çıkarımlar yapabilir ve yönünü tayin edebilir. Modern Batı merkezli eğitim anlayışına göre, “öğrenme kapasitesinin sınırlılığı eğitimin ana prensibidir. Sağlanan öğretim, kesinlikle öğrencinin öğrenebileceği oranda olmalıdır.” (Gasset, 1997, s. 94)

Batı eğitiminde bireysel farklılıklar ön plandadır ve bu farklılıklar beşerî yollarla bir yönüyle zenginleştirilmeli, bir yönüyle de yok edilmeli ilkesi söz konusudur. Bireysel farklılıklar geliştirilmeli ve kullanılmalıdır, zira böylece zenginlikler ortaya çıkacak, beşeriyet kazanacaktır. Kamu eğitimi projesiyle bireysel farklılıklar en aza indirilmelidir ki modern devlet ve ekonominin çarkları dönebilsin. Aslında bireyselci, farklılıklara açık ve geleneksel eğitim uygulamalarına karşı iddialarına rağmen modern Batı eğitimi daha tekdüze, daha merkezî/kontrol altında ve daha az liberaldir.

Batı eğitimi, ilahî kadere inanmayan, kendi kaderini kendisi çizmeye çalışan bireyi yaratmanın derdindedir. İspanyol filozof Gasset, “Kaderin limitlerini bir defa kabul eden kişi kendine hâkimdir.” (Gasset, 1997, s. 107) diyerek bilgece bir hikmet ortaya koyar ve kaderini belirleyen bireyin yanılgısına da cevap verir. Batı, eğitimi sadece; hükmetme aracı olarak görür (Leif, 1976’dan akt., Tozlu, 1993, s. 15). Çünkü Batılılar, hakkı güçte görürler ve bu açıdan da insanı bütün yönleriyle ele almak yerine, herhangi bir yönünü (maddi, sosyal, biyolojik, ferdî vs.) esas olarak alırlar, diğerlerini bu mihvere göre değerlendirirler. Böylece insani yapının birliğinin ihmal edildiği bir yetiştirme teorisi geliştirilmiş olur.

Bu bakımdan söz konusu felsefeler (Batılı eğitim felsefeleri) birbirlerinin geçerliliklerini inkâr ettikleri gibi, önemli bir kargaşaya da meydan verirler. Amaçta programda ve değerde çeşitli anlaşmazlıklara yol açan bu anlayış, nihayetinde bunalımlı bir insan var etmiştir. Hâlbuki aklın başatlığı yanında kalbe ve diğer insani melekelere de yer verilmesi bir zarurettir. Doğumdan önceyi ve doğumdan sonrasını ihmal eden bir felsefe, insanın dünyadaki yerini tam anlamıyla tespit edemez. O, âdeta hayatı parçalamaktadır.

İnsan kazanırken farklı bir insandır, ibadet ederken daha başka bir insandır. Bu felsefeler mutlak bir gerçeklikten de söz edemez. Kültürel alanda da bir dağınıklık ve istikrarsızlık söz konusudur. Ferdî ve toplumsal hayatta istikrardan çok çatışmalar ve bunalımlar hüküm sürmektedir (Ottoway, 1962’den akt., Tozlu, 1993, s. 15). “Yıllar yılı Batı eğitimini atıl bir vaziyette tutan Hristiyani anlayış, esasta insanı her kalıba sokabilen, uysal, hürriyet ve değerinin farkına varamamış, pasif bir yaratık olarak görür. Temelde insanı günahkâr olarak gören bu anlayış, eğitimde zorunlu olarak emir-itaat zincirine bağlı olarak sarsılmaz bir otoriteyi esas alır.” (Tozlu, 1993, s. 35) Whitehead, çağımızda insanın kendi kendini yetiştirmesi gibi önemli bir hususun Batı eğitiminde verilmediğini, bu konuda Batı eğitim felsefesinin oldukça yaya kaldığını ifade eder.

Kadim Doğu dünyasının maarif anlayışında, insanın kendi kendine öğrenmesi önemli kabullerden biridir. Bu durum, akla yapılan vurguya ve bireysel farklılığa verilen değerin de bir göstergesidir. Akla vurgu yapan ve bireyi yegâne bilgi kaynağı olarak aklı ön plana alan Batı eğitim felsefesinde, zorunlu ve planlanmış bir eğitim programının ciddi eleştiri konusu olmaması büyük bir çelişkidir. Özellikle Sanayi Devrimi sonrasında şekillenen modern Batı eğitim sistemine, başta B. Russell, C. Baker, İ. İllich, S. Neill, P. Freire gibi karşı çıkanlar ve eleştirenler olmuştur. Bunların yanında teori ve pratiği birleştirerek Montessori ve Waldorf gibi eğitim sistemleri de ortaya çıkmış ve bunların uygulanabilirliğine son zamanlarda imkân tanınmıştır. Yine bunlara ilave olarak evde eğitim, akran eğitimi gibi programlar da hâkim eğitim felsefe ve paradigmasına bir tepki olarak doğmuştur.

Bütün bu alternatif eğitim felsefeleri ve pedagojilerinin yöntemlerinde ciddi farklılıklar vardır. Ancak insan ve tabiata bakış açılarında, iyi, doğru ve güzeli tanımlama yöntem ve kavramlarında hâkim Batılı eğitim felsefesinden ne kadar ayrıldığı tartışmalıdır. Batı merkezli bilim, özellikle 1950’lere kadar çeşitli eğitim uygulamaları sayesinde insanı tamamıyla değiştirebileceğini öngörmüştür. Bu iddiasında o kadar ileri noktalara varmıştır ki; insanın tabii hasletlerini, güdüsel davranış ve duygularını bile değiştirebileceğini varsaymıştır. Böylece tabii insanın ötesinde, siyasal otoritenin ya da topluma/ eğitime hâkim sınıfın arzuları doğrultusunda “sosyal insanın” yaratılabileceğine kanaat getirilmiştir. Eğitim sistemlerindeki davranışçı öğretim paradigmalarının kökeninde bu zihniyet yatar.

Her türlü müspet ve menfi etkilerine ve sonsuz değiştirme kapasitesine rağmen, insan tabiatının değiştirilmesinin mümkün olmadığı da yapılan onca yanlıştan ve zulümden sonra anlaşılabilmiştir. Davranışçı bilim ve eğitim paradigmasıyla insan tabiatının külliyen değiştirilebileceği teorisini/meselesini sinema sanatıyla anlatan önemli eserlerden biri S. Kubrick’in Otomatik Portakal isimli filmidir. Yönetmen, bu önemli eserinde, bilimin insanı istediği hâle dönüştürebileceği -daha doğrusu dönüştüremeyeceği- iddiasına cevap verir. İnsandaki tabii hasletler hiçbir zaman sıfırlanamaz, ancak minimuma indirilebilir.

Pozitivist bilim ve bunun doğrultusunda oluşturulan davranışçı öğretim (Özden & Şimşek, 1988, s. 71-82) felsefesine ve zihniyetine göre, şartlar ve ortamlar eşit olduğunda herkesin öğrenebileceği, öğretim materyalleri, makinalar ve programlar yoluyla istenen değişimin sağlanabileceği ham hayalden öteye gitmemiştir. Ancak, bütün bunlar Batı dünyasının ortaya attığı ve yine kendilerinin keşfettikleri neticelerdir. Her ne kadar son 30-40 yılda oluşturmacı eğitim ve öğretim zihniyet ve uygulamaları revaçta ise de, davranışçı kuramın etkisi, özellikle Batı dışı toplumlarda etkili bir şekilde devam etmektedir.

Batı Dışı Medeniyetlerin Soyut Düşünememesi, Kültür Üretememesi ve Batı Merkezci Eğitimi Doğrudan Temellük

Batılı eğitimin kavramsal içeriklerinden biri, Batı dışındaki toplum ve kültürlerin sadece sosyal yönden değil, biyolojik yönden de öğrenmeye ve medeni olmaya müsait insanlar olmadıkları yönündedir. Bu zihniyet eğitim, antropoloji ve psikoloji kitaplarında üstü kapalı bir şekilde sürekli vurgulanır ve soyut düşünmenin sadece bilim ve teknoloji üreten toplumlara has bir hususiyet olduğu belirtilir. Dolayısıyla aslında bu toplumlara dâhil olmayanlar doğrudan ikinci sınıf insanlardır, medeniyetlerin gelişmesine katkıları yoktur.

Öyle ki bu ikinci sınıf insanlar sosyal hayatta da daima ikincil işlere, mesleklere ve hayat kalitesine layıktırlar. 19. yüzyılın sonlarından 1950’lere kadar bu kavramsal düzlemde Batı eğitiminin sosyal Darwinizmi nasıl ince bir şekilde Batı dışı toplumlara zerk ettiğini görmek mümkündür. Bu durumu zekâ konusundaki yaklaşımlarıyla, özellikle Türkiye’de hayli popüler olan, ancak; Batı’da ciddi eleştiri alan, Piaget’in açıklamaları üzerinden de görmek olasıdır. Ona göre, tüm çocuklar, zihinsel gelişimleri boyunca bir dizi değişmez basamaktan geçmek zorundadır. Bu basamaklar, bazı toplumlarda yeteri kadar gelişmemektedir. Birçok toplumda (Piaget’e göre Batı dışı, özellikle de Afrika toplumları), yetişkinler somut işlemler döneminden, soyut işlemler dönemine geçememektedir (Piaget, 1971, s. 61).

Piaget’in zihinsel gelişim teorisine göre, geleneksel dönem somut işlemler dönemidir ve bu dönem büyük ölçüde “ilkel insana” eş değer bir seviyedir. Piaget ve öğrencileri, kendi toplumsal ve kültürel kodlarına uygun olarak geliştirdikleri birtakım zekâ testlerini başka toplumların çocuklarına uyguladılar ve bekledikleri sonuçları alamayınca, bu toplumların zihinsel gelişim ve yetenek açısından Batı’dan daha geri olduğu hükmünü verdiler. Bu hüküm açık bir şekilde ifade edilmese de teori içine yedirilerek hâlâ kullanılmaktadır. Meselenin daha kötü tarafı ise Piaget ve diğer psikologların çok farklı beklenti ve amaçlarla ömürlerini vererek ortaya koydukları bilgi ve teorilerin hemen hiç sorgulanmadan, Batı dışı toplumların üniversitelerinde evrensel hakikatmiş gibi okutulması ve bu bilgilere kutsal bilgiler gibi doğruluk atfedilmesidir.

Türkçede “eğitim” kelimesi, 1942-1943’ten sonra “maarif”in yerine kullanılmaya başlanmıştır. Her ne kadar modern eğitim zihniyeti Tanzimat yıllarından itibaren başlamış olsa da Cumhuriyet’ten sonra bütün veçheleriyle modern hâle bürünmüştür. Eğitim için yapılan en yaygın tanım “bireyde kasıtlı davranış değişikliği meydana getirmek” (Ertürk, 1982, s. 5) şeklindedir ve tam anlamıyla Batılı ve modernist anlamla donatılmıştır. Tanımdan da anlaşılacağı üzere, insan davranışlarının belli bir niyet istikametinde zorla değiştirilmesi söz konusudur. Gerek insan tabiatının gerekse ruhun zorla değiştirilmesi, Batı ilim ve zihniyetinin arzu ve önerisidir ve Otomatik Portakal’da olduğu gibi imkânsızlığı artık geniş çevrelerce kabul edilmektedir.

Türk eğitim bilimleri dünyasında söz konusu felsefenin hemen hiç sorgulanmadan, eleştirilmeden alınması ve evrensel bir doğru olarak okutulması hâlâ devam eden bir süreçtir. Bunun açık örneklerinden biri, eğitim fakültelerinde sıklıkla okutulan bir Gelişim Psikolojisi kitabında şöyle geçmektedir (Gündüz, 2009, s. 489-490): “Piaget, bir aşamadan diğerine, daha önceki aşamadaki düşünce tarzı yetersiz kaldığı ve çevresine uyum sağlayabilmek için zorlandığı için geciken çocuğun bilişsel gelişimini içinde yaşadığı kültürel ve toplumsal çevrenin şu şekilde etkilediğini açıklar:

Bazı toplumlarda çocuk soyut-varsayımsal bilişsel işlemleri kullanmak için zorlanmaz, doğa ve toplum çevresine uyumunu somut işlemler aşamasındaki düşünce tarzıyla yeterli olacak şekilde sağlayabilir. Belki de bu nedenle bilim ve teknolojinin gelişmiş olmadığı birçok ülkede yetişen insanlarda zihinsel gelişimde soyut düşüncenin gelişmesi durmaktadır.” (sic) (Yeşilyaprak, Aydın, Can, Ersanlı, Kılıç, Külhanoğlu vd., 2006, s. 88)

Aynı kitabın başlangıç sayfasında, “psikolojide insan yaklaşımı” konusu işlenirken Freud’un “insan kötüdür teorisi”nin kökeninin dinlere dayalı olduğu (Yeşilyaprak vd., 2006, s. 10) vurgulanmakta ve bu dinin hangi din olduğuna yönelik bir ayrım yapılmamaktadır. İnsanın doğuştan murdar, günahkâr, bencil, saldırgan ve cinsel dürtülerinin esiri olarak doğduğuna yönelik muharref Hristiyan itikadı ile “İnsanı ahsen-i takvîm üzere yarattık.” diyen İslam hiç sorgulanmadan aynı noktaya indirgenmiştir.

Yegâne medeniyet merkezi ve üreticisi olarak kıta Batı’sını gören zihniyet, hariçteki bütün medeniyet ve tarihsel birikimi bir kenara ittiği gibi, çevrenin asla medeniyet üretme kabiliyetinin de olmadığına yönelik ince siyasetini her vesile ile ortaya koymaktadır. Psikoloji kitabında yer alan ifadeler ve Piaget’in teorisi, bunun özgün örneklerinden biri olarak görülebilir. Her ne kadar gelişim psikolojisi dersi de olsa, araya sıkıştırılan bir paragrafla, “Bilim ve teknolojinin gelişmediği bütün topluluklar soyut düşünemezler, soyut düşünememek demek, medeniyetten pay sahibi olmamak demektir.” hükmü verilmiştir. Oysa bazı topluluklar, tarihin bir döneminde bilim ve teknolojide hâkim medeniyetin temsilcilerine nazaran geri kalmış olsalar bile, bu durum onların soyut düşünmedikleri ve düşünemeyecekleri anlamına gel(e)mez.

Batı merkezli eğitimin eleştirisi yapılırken Türk eğitim felsefesinin de eleştirisinin yapılması anlamlı olacaktır. Zira en kaba teşkilat şemasından ücra noktalardaki eğitim-öğretim planlamalarına, felsefi kavramsal yapının inceliklerine ve temel pedagojik ritüellerden öğretim materyallerine ve araştırma metodolojisine varıncaya kadar eğitim sistemimizin özgün bir yönünün olduğunu söylemek güçtür. Bütün bu özellikler, Batı’nın kötü taklidinden ileri gitmeyen uygulamalardan ibarettir. Şu hâlde Türk eğitim sistemi, bir anlamda Batı merkezci eğitimin bozuk bir görüntüsüdür. Türk eğitim sistemi kendi özgün dünyasını terk edip, yönünü Batı’ya çevirdiği zamanlardan itibaren sürekli, kendi içinde tutarlı -velev ki tam anlamıyla Batılı da olsa- hiçbir projeyi, felsefeyi, programı devamlı uygulayamamış, sürekli deneme yanılmalarla bugüne kadar gelmiştir.

Bu çıkmazın temel sebebi kendi toplumsal, tarihî ve felsefi gerçekliğini dikkate almaması olduğu kadar, Batı’nın da içinden çıkamadığı yer yer insana ve tabiata rağmen ortaya konulan zorlama bir sistemle karşı karşıya olmasıdır. Burada, elbette Batı’ya yönelik toptan, külli bir eleştiriden ya da yok saymadan söz edilemez. Zira her medeniyet ve kültürde insanlığın kadim değerlerine sadık, namuslu ve vicdanlı aydınlar, filozoflar, edipler ve eğitimciler yetişmiştir. Bu kişiler, insanın tabii hak ve sorumluluklarını, insani değerleri geliştirmek yolunda mücadele etmişler ve eserler vermişlerdir.

Bütün insanlığa seslenen dehalar ve eğitimciler Batı’da da mevcuttur. İnsanın toplum ve sonradan ihdas edilen kültürel kurumlar tarafından bozulduğunu iddia eden ve tabii insanın yetiştirilmesini savunan Rousseau, insana kendi iç dünyasının sesini dinleterek vazife ve disiplin şuuru veren Kant, sezgisel dünyanın zirve isimlerinden Goethe ve Bergson gibi zihinlerin elbette diğer bütün toplum ve kültürler tarafından okunması gerekir. Ancak bu insanlar da Batı’yı Batı yapan iksirin parçalarıdır. Dolayısıyla onların bile okunması ve örnek alınması sırasında eleştirel, dikkatli ve seçici olmaya ihtiyaç vardır. Eğitim ve öğrenme sonrasında davranışlarda bir değişimin olması kaçınılmaz.

Batı merkezli eğitim ve psikoloji öğretisinde, öğrenmeyi etkileyen en önemli unsur olarak biyolojik ve sosyal çevre sayılır. Biyolojik çevre bireyin fetüs hâlinden doğum ve sonrasındaki fiziksel büyümesini ifade eder. Sosyal çevre ise, bireyin aile içindeki durumu,sonrasında gelişen arkadaş çevresi, büyük anne ve babanın yanında yakın akrabalar, sokak arkadaşları, mahalle ve bütün toplum kesimlerini ifade eder. Bugün eğitim fakülteleri başta olmak üzere, diğer eğitim kurumlarının çoğunda hiç eleştirilmeden okutulan özellikle rehberlik ve psikoloji ağırlıklı derslerde geleneksel aile ilişkisine ve iletişimine yer verilmez.

Batı eğitim psikolojisinde çocuğun gelişme, büyüme ve öğrenme süreçlerinde başta anne ve aileye önem vermemesi canlı olmanın, tabii ve tarihî dokusuyla uyuşmayan bir zihniyetidir. Gelişim ve öğrenme kitaplarında anne neredeyse yok hükmündedir. Babanın adı bile geçmez. Böylesi bir öğretim insanları, toplumsal duyarlılık ve bağların zayıfladığı bir ortama hazırlamak anlamına gelebilir. Eğitimde anne ve babayı neredeyse devreden çıkaran Batı merkezli eğitim, sağlıklı bir toplumsal yapıyı da bozacak tehlikeler barındırmaktadır.

Insan ve Toplum 3(6) - Mustafa Gündüz (Yıldız Teknik üni.)

Yazının tamamı için bkn:http://www.academia.edu/5467639/Modern_Eğitimin_Doğuşu_ve_Alternatif_Eğitim_Paradigmaları_The_Emergence_of_Modern_Education_and_Alternative_Education_Paradigms_

Devamını Oku »

Türkiye’de Tarih Ders Kitaplarında 'Avrupamerkezcilik'

Ahmet Şimşek*

*Doç. Dr., Sakarya Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Ortaöğretim Sosyal Alanlar Eğitimi... İnsan & Toplum, 3(6), 193-222.

Öz: Bu çalışmada, Türk tarih ders kitaplarında Avrupamerkezcilik konusu incelenmiştir. Bunun için önce Avrupamerkezciliğin tarihyazım alanına sızma biçimleri ve unsurları belirlenmiştir. Bunlar tarihsel zaman, tarihsel mekân, tarihsel olgu, kişi (kahraman) ve olay, tarihsel model, tarihsel anlatıda Avrupamerkezciliktir. Bu amaçla Türkiye’de liselerde okutulan tarih ders kitapları, bu kriterlere göre
doküman analizi ve söylem analizi teknikleriyle incelenmiştir. İnceleme sonunda kitaplardaki ilerlemeci tarihsel zaman anlayışında bir iyileşme olmamakla birlikte kitaplarda eş zamanlılık bilgi kartları, eş zamanlı tarih şeritleri ve karşılaştırmalı tarihsel bilgilere yer verilmesi olumlu bulunmuştur.

Buna karşın “kesintisiz Avrupa ilerleyişi miti” ve “çağ taksimatı” sorunu hâlâ varlığını sürdürmektedir. Kavram olarak doğrudan Avrupamerkezci zihniyetin ürünü olan “Coğrafi Keşifler”, “Orta Doğu”, “Uzak Doğu” kavramları hâlen yer almaktadır. Antik Çağ ve Yunan-Roma Uygarlığı, Coğrafi Keşifler, Rönesans, Reform, Sanayi İnkılabı, Modern Bilim, NATO gibi konuların işlenmesinde, hâlâ Avrupamerkezci zihniyetin yansımalarını görmek mümkündür. Tarihsel mekân bağlamında Merkator tarzı haritacılık ders kitaplarında yer almaktadır. Ders kitaplarında büyük ölçüde Türk tarihi merkezli bir anlatı benimsenmiş olsa da Avrupa ile ilgili konularda hâlâ Avrupamerkezci yaklaşıma kayıldığı fark edilmiştir. Ders kitaplarında Avrupamerkezci modellere iltifat edilmemekle birlikte, Avrupa’nın 12. yüzyıldan başlayan “büyük kesintisiz ilerleyişine”ilişkin genel bir kabulün ifadelere yansıdığını görülmüştür.

“Doğru... Beyaz adamın ülkesinden gelen her şey doğru;tüfekler ve barut doğru; öyleyse dininiz de doğru olmalı…”(Fijili Reis Thakombau)(Marshall Sahlins, 1998, s. 55-56)

Giriş

Yaklaşık iki yüzyıldır dünya siyasetine ve ekonomisine hâkim olan Avrupa, bu hâkimiyetini zaman içinde hayatın tüm alanlarına doğru genişletmiştir. Her muktedir merkez/ler gibi elde ettiği üstünlüğe “meşruiyet” kazandırmak için iktidarını daha da
geçmişe götürme konusunda kararlı davranmış, bu üstünlüğünü, özellikle 19. yüzyıl-dan başlamak üzere günümüze kadar tarih alanında Avrupamerkezci bir zihniyet/söylem/ideoloji olarak ortaya koymuştur. Tarihe dayandırılabilen her fikrin ebediyen meşruluk kazandığı iktidarlarca bilinmekteydi. Tarih, öylesine “serbest” ve “geniş” bir alandı ki olayların bilinçle seçimi, sunuluş ve yorumlanış tarzı “iyi” ayarlandığında iyi tasarlanmış bir modele tekabül edebilirdi. Araştırma yönteminde ve ifade gücünde baskın çıkan bir model ya da kuram, böylelikle kısa zamanda bilimsel kesinlik kazanmakla kalmıyor, “geçmiş tüm zamanlar” hemen bu yeni iş gören kuram içinde iş gören bir fonksiyon kazanmış oluyordu (Bulaç, 1996, s. 16). Bu bağlamda Avrupamerkezciliğin,özellikle tarihyazımı ve bununla ilişkili olmak üzere tarih öğretimi alanlarında etkili olduğu görülmüştür (Amin, 2007; Khella, 2005; Şimşek, 2007).

Avrupamerkezcilik Nedir?

Avrupamerkezcilik; bilim, felsefe, sanat başta olmak üzere yaşamın her alanında Avrupa düşüncesi ve uygarlığının diğerlerinden (ki burada diğerleri Avrupa dışında kalanların tamamıdır) üstünlüğü tezini açıktan ya da gizli olarak savunan yaklaşımdır (Şimşek, 2007, s. 16). Avrupa uygarlığının yegâne uygarlık olduğunu, fetih/keşifler öncesinde de Avrupa’nın diğerlerinden üstün olduğunu, diğer uygarlıklardan aktarım yapmadığını savunan, kendini merkeze yerleştiren bir düşüncedir (Berikan & Şimşek,2011, s. 305).

Avrupamerkezcilik, Batılı ve demokratik oldukları düşünülen Antik Yunan’a, Roma İmparatorluğu’na ve nihayetinde Avrupa’nın ve Amerika’nın metropollerine ulaşan tarihsel bir süreci barındırır (Stam, & Shohat, 2002).Bir ideoloji olarak da tanımlanan Avrupamerkezcilik, yaygın ideolojilerin ve toplumsal kuramların çoğunda göze çarpan sistemli ve önemli çarpıtmalar içeren bir paradigmadır. Tüm paradigmalar gibi, çoğu zaman “sözde kesinliklerin ve sağduyunun bulanık ortamında” hiç zorlanmadan işler. Dolayısıyla Avrupamerkezcilik, medyanın sunduğu basmakalıp fikirlerde olduğu gibi sosyal bilimlerin çeşitli alanlarına mensup bilim insanlarının değerlendirmelerinde de görülür (Amin, 2007, s. 15).

Bu düşüncenin temelinde Avrupa-Avrupa dışı (West-Rest) veya Batı-Doğu ikilemi vardır. Buna göre Batı dinamizmi, akılcılığı, liberal demokratik bir ortamı, Doğu ise durağanlığı, akıl dışılığı,despotik ve otoriter hükümet biçimlerini temsil eder. Bu ayrım; gelişmiş-barbar, ileriilkel, üstün-aşağı, rasyonel-sapkın gibi basmakalıp sözlerle Avrupa’nın yarattığı “ben”ve “öteki” tanımlamalarında kendini gösterir (Said, 1991, s. 149).

Avrupamerkezcililikte,“Doğu bir yokluklar alanı olarak Avrupa’nın üstünlüğünü kanıtlamak için sahnelenmiş oyunda, bir figürandır (İslamoğlu, 1997, s. 11).” Bu tanımlamaların, sadece Avrupa tarafından dile getirilen bir anlamı yoktur. Aynı zamanda tüm dünyaca zamanla içselleştirilmesi bir süreç dâhilinde olmuştur (Başkaya, 2005, s. 3).

Dünya tarihini sömürü ve emperyalizm kavramları üzerinden okuyan sosyal bilimcilerin kabul ettiği gibi Avrupa, Sanayi İnkılabı’ndan sonra yaşadığı kapitalist-endüstriyel dönüşümle birlikte önce dünyayı sömürgeleştirmiştir. Sonra mekânlara kendilerine uygun yeni adlar verip ekonomileri, toplum yapılarını yeniden tanımlayarak belirlemiştir. Diğer pek çok konu gibi zaman ve mekâna ilişkin modernizm öncesi düşünüş ve yaşam biçimlerini (kültürlerini) ya dönüştürmüş ya da dikkate almayarak unutturmuştur (Dirlik, 1998, s. 254).Böylelikle Avrupamerkezcilik, Avrupalı olmayanların elde ettikleri kazanımları kendine mal edip kendi değerleriyle sentezleyerek kendi “kültürel antropolojisini” yaratmıştır. Buna göre Avrupa, dünyanın gölgesinde kalan diğer yerlere ontolojik gerçeklik sağlayan tek paradigmatik-çerçeve olarak sunulmuştur.Örneğin“resim sanatındaki Rönesans perspektifi” gibi, dünya ayrıcalıklı tek noktadan canlandırılmıştır. Tanrısal bir lütuf gibi görülen Batı düşüncesi, haritalarda Avrupa’yı büyülterek,Afrika’yı ise küçülterek çizmiştir (Stam, & Shohat, 2002).

Avrupamerkezciliğin Tarih Çalışmalarına Yansıması/sızması

“Avrupalılık” fikrinin üstünlüğüne dayanan Avrupamerkezciliğin, yazın dünyasına yansıdığı önemli alanların başında tarih, belki de ilk sırada gelmektedir. Çünkü 19. yüzyılda tarih alanının bir “bilimlik disiplin” hâline gelmesine kadar dünyadaki durumu, genelde iktidarların kendi meşruiyetlerini sağlamak adına kaleme aldırdıkları edebiyat eserleri biçimindeydi. Tarihin belli bir metodoloji çerçevesinde yazılmaya başlanmasıyla bu rivayetçi geleneğinin dışına çıkılmış oldu.

19. yüzyılda ortaya çıkan bir bilim (disiplin) alanı olarak tarih, doğrudan doğruya yazılı bir belgeye tekabül eden metodolojiyi benimsedi. Çünkü sadece belgelere dayalı bir biçimde “gerçek” tarih yazılabilirdi. Bu metodolojinin arka planında, zamanın revaçta olan gerçekçilik felsefesi pozitivizmin tüm bilim alanlarında baskın biçimde kendini yeniden üretme çabası yatmaktaydı. Yine buna paralel olarak devrin yükselen değerlerinden uluslaşma ve ulusçuluğun da bu yaklaşımı biraz daha biçimlendirerek “millî arşiv”lerden elde edilen belgelere dayalı bir tarihyazımını ön görmesinin, tarihin bilimlik serüvenini Avrupamerkezci planda “taçlandırdığı” söylenebilir (Şimşek & Satan, 2012, s. 15-17).

Bu çalışmada, Türkiye’de okutulan lise tarih ders kitaplarında Avrupamerkezciliğin yansıması incelenmiş, elde edilen verilerden hareketle toplumun genel tarih düşüncesi ve bilgisini belirleyen tarih ders kitaplarındaki etkisinin gösterilmesi amaçlanmıştır.

Yöntem

Bu çalışma, tarihsel içerikli betimsel analiz incelemesidir. Doğan Ergun’un belirttiği gibi toplumbilimseli konu edinen araştırmalar için yöntem esas olan bir “plan”dır. Her toplum bilimsel araştırmanın bir “felsefi” anlamda bir de “bilimsel” anlamda yöntemi vardır (Ergun, 1993, s. 38). Buna göre bu incelememizin felsefi olarak yöntemi, öncelikle Avrupamerkezcilik düşüncesi/söyleminin tüm açıklığı ile ortaya konması ve bunun tarihyazım ve öğretim alanına etkilerine ilişkin zihinsel hazırlık oluşturmuştur. Bilimsel yöntemini ise tarihyazımı ve öğretimine Avrupamerkezci düşünce/söylemin yansımalarının hangi boyutlarda olduğunun tespit edilmesine ilişkin toplanacak verinin,aranması gereken boyutların belirlenmesinden oluşmuştur.

Araştırmacının, bulgulara ve sonuca nasıl ulaştığını açıklaması nitel çalışmanın geçerliğinin önemli ölçütlerinden biridir (Yıldırım & Şimşek, 2003).Bu sebepten inceleme sürecindeki kavramsal çerçeve ve inceleme adımları, ayrıntılı olarak sunulmuştur: Çalışmamızda, önce Avrupamerkezciliğin argümanlarından yola çıkarak tarihsel bilginin doğası göz önünde bulundurularak Avrupamerkezciliğin Türk tarihyazımına sızma yolları/biçimleri literatürden hareketle kritik bir okuma ile ilk kez sistematik biçimde açıklanmaya çalışılmıştır. Elde edilen bu unsurlar, kavramsal arka planlarıyla birlikte kısa ve belli bir sistem dâhilinde açıklanmıştır.

Böylece incelemenin yöntemsel boyutunun kavramsal temelleri inşa edildikten sonra, buradan Türk tarihyazıcılığında Avrupamerkezciliğin toplumdaki tarih düşüncesine yansımasını göstermesi bakımından Türkiye’deki günümüz lise tarih kitaplarındaki iz/leri sürülmüştür.

Türkiye’de lise tarih ders kitaplarında Avrupamerkezciliğin izlerini ortaya çıkarmak istememizin gerekçesi, bu kitapların toplumun genel tarih bilgisinin düzeyini ve yönünü büyük ölçüde belirlemesindendir. Diğer yandan tarih ders kitaplarında Avrupamerkezcilik üzerine şimdiye kadar yapılmış herhangi bir incelemeye rastlanmaması da bu çalışmanın konusunu belirlerken etkili olmuştur.

Araştırmacı, 2006’da yayımlanan “Türkiye’de Tarih Öğretimin Ulusallığı ve Avrupamerkezcilik” adlı makalesinde tarih eğitiminde Avrupamerkezci düşünceyi tespit ederek eleştirirken ulusal tarih vurgusundan hareket etmiştir. Bu da zaman zaman“özcü” bir yaklaşımın söyleme yansıması gibi bir sorunu beraberinde getirmiştir. Bu bağlamda, bu çalışmada Avrupamerkezci söylemlerin tespiti yanında, ders kitaplarında rastlanan ve tarih eğitimi açısından başka bir sorun oluşturan “özcü” yaklaşım içeren cümlelere de dikkat çekilmeye çalışılmıştır. Çünkü araştırmacı, tarih eğitiminin her düzey ve durumda tarihsel gerçeğe uygun yapılması gerektiğine inanmaktadır.

Betimsel analiz için kavramsal çerçeve oluşturma

Buna göre tarihyazım literatüründen hareketle belirlediğimiz “tarihsel bilginin unsurlarında Avrupamerkezcilik” konusu, ders kitaplarında ana hatlarıyla;

1. Tarihsel zamanda Avrupamerkezcilik,
2. Tarihsel mekânda (coğrafya) Avrupamerkezcilik,
3. Tarihsel kavramlarda Avrupamerkezcilik,
4. Tarihsel olgu, kişi (kahraman) ve olaylarda Avrupamerkezcilik,
5. Tarihsel/toplumsal modellerde Avrupamerkezcilik,
6. Tarihsel anlatıda Avrupamerkezcilik boyutları açısından incelenmiştir.

Bu kriterlerin tarihsel arka planları ile birlikte ne anlama geldikleri, hangi bağlamda dile getirdikleri aşağıda ayrıntılı biçimde açıklanmıştır:

Tarihsel Zaman ve Avrupamerkezcilik

Tarihsel bilginin en önemli unsurlarından biri “zaman” kavramıdır. Tarihte kronoloji,tarihsel olayların geçmişten bugüne bir sıradizin (kronoloji) içinde sunulmasını anlatır.

Kronoloji olmaksızın bilimsel/metodolojik bir tarihyazımının ve öğretiminin mümkün olmadığı bilinir (Safran & Şimşek, 2006; Şimşek, 2006).Roma Kilisesi’nin öncülerinden Augustinus, tarih kavrayışına çizgisel olan ve sürekli ilerleyen bir zaman anlayışını getirmiştir (Özlem, 1996, s. 22-23). Öncesi karanlık, sonrası aydınlık olarak düşünülen bu çizgisel tarih anlayışı, kendi içinde önemli (çağ açan) bazı olaylarla ara merkez/ler oluşturmuş ve birçok döneme bölünmüştür. Bununla,evrenselciliğin simgesi olan bütün tarihsel olaylar için ortak bir zamandizinsel çerçeve benimsenmiştir.

Bu dönemlendirmenin evrensel bir din olma iddiasındaki Hristiyanlığı kapsadığı varsayılmış, zamanda ilerleme fikri aydınlanma döneminde bile devam etmiştir (Aysevener & Barutca, 2003, s. 34, 36-37). Böylece tarihsel süreç, “her şeyi Avrupa tarihi merkezli olarak ileriye ve geriye doğru tarihlendiren tek evrensel kronoloji” şeklinde tasvir edilmiştir (Alkan, 2009, s. 31-32).

Türk tarihyazımı ve öğretiminde de etkili olan bu zaman nosyonunun ders kitaplarında şu açılardan incelenmesi mümkün görülmüştür:

- Kesinkes ilerleme düşüncesi sayesinde “geçmiş” ile şimdi ve gelecek arasında kesintisiz bir süreklilik yaratılarak tarihin kesintisiz ilerlediği iddiası,

- İlerleme fikri sonucunda çıkarsanan geçmişteki dünyanın daha olumsuz (daha karanlık, insanların daha az zeki, daha az çalışkan vs.) şimdiki bizlerin oluşturduğu dünyanın ise daha olumlu, gelecekteki dünyanın ise çok daha aydınlık ve olumlu olduğuna ilişkin zihinlerde idealize edilmiş bir zaman “mit”i,

- İlerlemenin tek bir düz çizgi (diyakronik) hâlinde (genellikle Avrupa tarihine odaklı biçimde) kesinkes, “reddedilemez bir ortak gerçekliğe” sahip olduğu “mit”i,Kesinkes ilerleyen düz çizgisel zaman nosyonunun kavranması için icat edilen dönem-
lendirmelerde sadece Avrupa tarihinden bilgilerin kullanılmasına rağmen vurgulanan
evrensellik iddiası.

Tarihsel Mekân (Coğrafya) ve Avrupamerkezcilik

Avrupamerkezciliğin tarihsel anlamda izlerini görebileceğimiz diğer bir unsur, tarihsel mekânın simgesel olarak inşa edildiği tarih haritalarıdır. Avrupalı denizcilerin yüzyıllar öncesindeki imkânlarla geliştirdiği, ancak, kullanılması kasıtlı biçimde sürdürülen Merkator harita projeksiyonuna bağlı olarak yapılan bu haritalarda Avrupa toprak büyüklüğü ve insan topluluklarının çeşitliliği Hindistan’dan bile daha fazla gösterilmekte, dünya atlaslarında diğer uygarlık merkezlerinden daha merkezde ve yukarıda konumlandırılmaktadır.

Tarihsel Kavramlar ve Avrupamerkezcilik

Tarihsel bilginin tanziminde, Avrupamerkezciliğin vurgulandığı pek çok tarihsel kavram vardır. Bunları, öncelikle evrensel değeri olanlar ile salt Avrupamerkezci zihniyetin ürünü olarak tasarlanmış olanlar şeklinde ikiye ayırmak mümkündür. “Modernizm”,“kapitalizm” gibi kavramlar, evrensel değeri olanlara örnektir ve bu tartışma dışında tutulmuştur.1

Avrupamerkezciliğin doğrudan vurgulandığı kavramların başında “coğrafi keşifler”, “Uzak Doğu”, “Orta Doğu”, “Orta Çağ”, “Antik Çağ”, “uygarlaştırma (medenileştirme)” “Aydınlanma”, “merkantilizm”, “mandacılık”, “sömürgecilik”, “burjuvazi”gibi kavramlar vardır. Bunlar, Avrupa’nın kendi konumundan hareketle icat edilmiştir.2

Tarihsel Olgular (Kişiler, Kahramanlar ve Olaylar) ve Avrupamerkezcilik

Avrupamerkezci düşünceye göre kurgulanmış ve Türk tarihyazımına genel bir kabul ile girmiş tarihsel olgulardan en bariz olanları şunlardır:

- Demokrasinin Antik Yunan’dan başlamak üzere (kesintiye uğrasa da) Avrupa coğrafyasında 1215 Magna Carta’sı, 1774 Amerikan Bağımsızlık Bildirgesi, 1789 Fransız İhtilali merkezinde kabul edilerek özellikle 19. yüzyılda geliştiği,

- Colomb’un 1492’de Amerika’yı keşfettiği ve başlayan coğrafi keşifler çağının insanlığın bilimsel ilerlemesini beraberinde getirdiği,

- İnsan hak ve özgürlüklerinin, eşitliğin 1789 Fransız İhtilali’nden itibaren 19. yüzyılı da içine alacak biçimde gelişerek bugüne neredeyse bir miras gibi geldiği,

- 19. yüzyılın bir modernleşme devri olmasına karşın bu modernleşmenin ve hatta sanayileşmenin tüm Avrupa toplumlarınca topyekûn, hızlıca, homojen ve yüzyılın
tamamını içerecek biçimde olduğuna inanılır. Sömürgecilik üzerinde gerektiği gibi durulmaz.

Tarihsel Modeller ve Avrupamerkezcilik

Avrupamerkezci düşünce, “değişim” ve “süreklilik” kavramlarına ayrı bir vurgu yapmıştır.3

Buna göre insanlığın ya da toplumların tarihsel gelişim modellerinin en bilineni,tarihin “Antik Yunan” ile başladığı, “Roma” ile devam ettiği, “Hristiyan Feodalitesi”yle sürdüğü ve oradan da “kapitalist Avrupa”ya geçildiği şeklindedir.4

Tarihsel Anlatı ve Avrupamerkezcilik

Tarihyazımının diğer vazgeçilmez ögesi ise “anlatı”dır. Bu, tarihin yazınsal bir eylem türü olmasından kaynaklı olarak, yazma süreciyle ilişkisini vurgular. Aydınlanma ile birlikte akılcılığa ve insan merkezliliğe yönelen anlatı, Ranke’nin modern tarih metodunu öngörmesi ile yeni bir yola girmiştir. Böylelikle 19. yüzyıldan başlamak üzere bu kez de Avrupalı değerlerle (modernleşme, sanayileşme, uluslaşma vs.) bezeli yeni anlatılar inşa edilmiştir. Bunlar üst-anlatı (meta-narratif) olarak tanımlanan büyük teorilerin(grand theories) yansımasıdır. Ulusu yüceltme, şanlı geçmişimiz örneklerinde olduğu gibi tarihyazımında vazgeçilemeyen bir hal almıştır. Bu gibi bazı anlatı biçimleri büyük ölçekli denebilecek tarihsel olay ve durumları, söz gelimi yüzlerce yıl yaşamış büyük imparatorlukların yükseliş ve çöküşlerini işlemiştir.

Roma İmparatorluğu’nun çöküşü,Avrupa’da demokrasi, Rönesans, Sanayi İnkılabı ile ilgili pek çok anlatı bu bağlamda değerlendirilebilir (Safran & Şimşek, 2011, s. 211).

İncelemede Kullanılan Veri Toplama Teknikleri

Bilimsel yöntemin bir alt kategorisi olarak araştırma teknikleri ise doğrudan veri toplama ve çözümleme biçimlerimizi oluşturmuştur. Buna göre ders kitaplarında Avrupamerkezciliğin izlerini sürmeyi hedeflediği için “doküman analizi” ve “söylem
analizi” teknikleri benimsenmiştir. Doküman analizi, araştırılması hedeflenen olgu veya olgular hakkında bilgi içeren yazılı materyallerin incelenmesini kapsar(Yıldırım& Şimşek, 2003, s. 140).

Söylem analizi ise metinde yer bulan cümlelerin gerçek anlamları dışında yan ve dolaylı anlamlarına da odaklanır. Ders kitaplarından, yukarıda oluşturulan “tema”lara göre yapılan inceleme sonunda elde edilen veriler, betimsel analiz çerçevesinde değerlendirilmiştir. Veriler içinde temalara en çarpıcı biçimde katkı sağlayan cümleler aynen alınarak cümlelerin hem içerik hem de söylem çözümlemesi yapılmaya çalışılmıştır.İnceleme Türkiye’de okutulan MEB’in yayımladığı lise tarih ders kitaplarıyla sınırlı tutulmuştur.

MEB kitaplarının seçilmesinin sebebi, hem devletin bir ideolojik aygıt olarak belirlediği tarih öğretiminin sınırlarını göstermesi bakımından hem de özel yayı-
nevlerinin lise tarih ders kitaplarını henüz yazmamalarından kaynaklı, Türkiye’nin tüm liselerinde bu kitapların okutulmasından dolayıdır. Bu amaçla günümüzde Türkiye’de liselerde okutulan tarih ders kitaplarından Tarih 9-10-11 ve Lise 12. Sınıf Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi adlı kitapların MEB yayınlarından çıkanları incelenmiştir.

Verilerin Tanımlanması: Yukarıda belirtilen temalar ve kriterlere göre lise tarih ders kitapları, incelemenin güvenirliğinin sağlanması amacıyla, iki araştırmacı tarafından ayrı ayrı incelenmiştir. Araştırmacıların bulguları karşılaştırılmış, görüş birliği ve görüş ayrılığı olan noktalar tespit edilmiştir. Buna göre iki araştırmacının bulgularının büyük ölçüde aynı olduğu tespit edilmiştir.

Bulgulara son hâli vermek için iki araştırmacı, kitapları birlikte incelemiş, kısmen farklı düşünceler tartışılmış, sonunda ortak bir karara varılmıştır.

Bulgular ve Tartışma: Türk Tarih Ders Kitaplarında Avrupamerkezcilik

İnceleme dört ayrı tarih ders kitabında gerçekleştiği için elde edilen bulgular ve yorumları, ilgili kitaplar çerçevesinde verilmiştir.

Tarih 9 Ders Kitabına İlişkin Bulgular

Kitapta, tarihin çağlara ayrılmasında “evrensel nitelikteki olaylar”ın göz önünde bulundurulmuş olduğu belirtilmiştir. Bunlar da “Yazının bulunması”, “Kavimler Göçü”,“İstanbul’un Fethi” ve “Fransız İhtilali” olarak sayılmıştır. Devamında, “Çağların başlangıcı olarak seçilen olaylar, tarihçilere göre değişiklik göstermektedir. Örneğin bazı tarihçiler, İlk Çağ’ın sonu olarak Kavimler Göçü’nü, bazı tarihçiler de Roma İmparatorluğu’nun ikiye ayrılmasını ya da Batı Roma İmparatorluğu’nun yıkılışını kabul etmektedirler.” (s. 12)denmiştir. Bu olayların hepsi, aslen “evrensel” olmaktan çok “Avrupalı” sayılmalıdır. Zira “Kavimler Göçü”, “İstanbul’un Fethi” ve “Fransız İhtilali”nin Avrupa uygarlığı açısından doğrudan ilişkili kabul edildiği açıktır.

Alkan (2009)’ın belirttiği gibi bu durum, Avrupa için “ilerleyen tarih”in çağlara ayrılmasıdır. Bugün kullandığımız ilk-orta-yeni-yakın çağ taksimatı olan Cellarius’un sisteminde dikkat çeken husus, olayların tamamının Avrupa için büyük önem taşımasıdır (Alkan, 2009, s. 29, 34).

Tarihçilik anlayışları verilirken üç tarz üzerinde durulmuştur. Bunlar hikâyeci, öğretici ve araştırmacı tarihtir. Bunlara örnek olarak ilk ikisi Antik Yunan’dan, biri ise çağdaş Türk tarihçilerinden seçilmiştir (s. 31-32, 35-36). Burada mesele, ilk ikisinin neden Antik Yunan’dan verildiğidir. Oysa üçü de farklı toplumlardan, zamanlardan seçilebilirdi.

Herodotos Tarihi’nin “hikâyeci tarih”e, Thukydides’in, “Peloponnesoslularla Atinalıların Savaşı” adlı eserinin de “öğretici tarih” için seçilmesi, sanki bilinçaltında oluşan “Tarih Sümer’de değil de Antik Yunan’da başlar.” gibi bir durumu yansıtmaktadır. Bu durum,Antik Yunan tarihyazıcılığının modern evrensel tarihyazım macerasında öncü olduğu genel, fakat eksik kabulü ile örtüşür. Zira Avrupa antik çağında geniş bir biçimde kullanılan Yunan alfabesinden kaynaklanan (edebî bir) otoritenin pekiştirdiği özgül bir dünya görüşünün, Avrupa tarihyazıcılığı söylemine mal edilmesi ve özümsenmesi,böylece ortak fenomenin bir varyantına dönüşte bilimsel bir statü sağlaması olgusuyla başlamıştır (Goody, 2012, s. 6).

Kitapta, “Yazının bulunmasından önceki döneme Tarih Öncesi Çağlar, yazının icadından sonraki döneme Tarih Çağları denildiği” belirtilmiştir (s. 40). Bu, iki anlamı birden taşımaktadır:

1) Modern tarihin ortaya çıkışıyla birlikte beliren “uluslaşma”nın bir sonucu olarak genel kabul gören tarihin siyasi ve askerî ağırlıklı olması sonucu,dönemlendirmenin de gündelik yaşamı ıskalaması, gündelik yaşamla ilgili tarihin“tarih öncesi” alana atılması.

2) Geçmişin yazı ile değil de sözlü kültür ile yaşatıldığı toplumların Avrupamerkezci bir yaklaşımla “tarih dışı”na çıkarılması (Şimşek, 2011, s.922). İnsanların “tarih öncesi” olarak tanımlanan dönemde entelektül açıdan daha geri olduğuna ilişkin inanç, 19. yüzyılda Aydınlanmacı felsefe içinde önemli yere sahip olan Hobbes ve Rousseau gibi düşünürlerin ilerilik-gerilik gibi yanlış tespitleriyle ortaya çıkmıştır. Oysa insanların tarih boyunca gittikleri yere uyum sağlama, hayatta kalarak ihtiyaçlarını karşılama bağlamında uçsuz bucaksız doğaya ilişkin bilgiyi kavrayıp uygulamayı insana özgü becerilerle gerçekleştirme bakımından hiç de “geri” olmadıkları söylenebilir (Conner, 2012, s. 32, 40).

Kitapta, “İyonyalılar, özgür düşüncenin ve pozitif bilimlerin öncüsü olmaları yönüyle önem taşırlar.” şeklinde bir ifade kullanılmıştır. Oysa bilinmektedir ki bugünkü anlamda“özgür düşünce”, içeriği itibarıyla moderndir. Diğer yandan “pozitif bilim” tanımlaması ise diğer bir anakronik noktadır. Zira bu bilimlerin “pozitif” olarak adlandırılması için 19.yüzyılı beklemek gerekecektir. “Felsefe, matematik ve tıp bilimlerinin temelinin İyonya’da atıldığı” (s. 57) iddiası ise tamamen gerçek dışı bir Avrupamerkezci bakışın ürünüdür.Zira Antik Mısır Uygarlığı’nın ve Mezopotamya Uygarlığı’nın, özellikle Babil’in matematik, tıp ve astronomi konusunda Antik Yunan’dan çok daha eski bir kültürel birikime sahip oldukları bilinmektedir.Ancak, 19. yüzyılın Avrupalı araştırmacılarının,uygarlıklarının Afro-Asyatik kökenli olduğunu reddetmek için izlediği en önemli taktik,Mısır, Sümer ve Sami kültürlerinin katkısını en aza indirerek çalışmalarında tamamen Yunanlıların katkılarına odaklanmalarıdır.

Bu durum, Mısır, Mezopotamya uygarlıklarının katkılarının tamamen göz ardı edilerek medeniyetin yükselmesine katkı sağlayan tüm değerlerin Hint-Avrupa kökeniyle ilişkili olduğu, bunun da Yunanlılar tarafından diğer kadim uygarlıkların hiçbir katkısı olmaksızın başarıldığı iddia edilmiştir (Conner,2012, s. 125-130). Diğer yandan demokrasi kavramıyla özdeşleşen Antik Yunan’da,bu kavramın hiç de bugünkü yüklenen anlama sahip olmadığı ortaya çıkarılmıştır.

Etnolojik ve arkeolojik sonuçlar göstermiştir ki “doğrudan demokrasi” bir Antik Yunan buluşu değildir. Zira karar alma hakkının çoğunluk yasasına göre herkes tarafından kullanıldığı yönetim biçimi, dünyanın pek çok bölgesinde klan konseyleri biçimiyle yüzyıllardan beri uygulanıyordu, kabileler konseyi biçiminde de temsilî demokrasi söz konusuydu (Goody, 2012, s. 60-64; Messadie, 2013, s. 34-35). Hâlbuki anlatıya göre modern toplumu Antik Yunan yarattığı gibi, Antik Yunan’ı da modernler yaratmıştır (Goody, 2012, s. 44).

Kitapta, Mehmet isimli hayalî bir gençle Antik Yunan’ın ünlü filozofu Tales arasında hayalî bir söyleşiye yer verilmiştir. Burada, “Mehmet: Kolonicilik nedir?” diye sormuştur.Tales ise “Bir ülkenin kendi sınırları dışında ekonomik, sosyal, siyasal nedenlerle ele geçirip yönettiği şehirlere koloni denir. Biz İyonyalılar kolonilerimizi vatan olarak görmeyiz.”demektedir. (s. 57).

Bu söyleşi de kolonicilik masum bir olgu olarak tanımlanmıştır.Oysa öyle olmadığı söylenebilir.Kitapta, “Feodalite, bütün Orta Çağ boyunca devam etti. XV. yüzyılda barutun ateşli silahlarda kullanılmasıyla sona ermeye başladı. Feodalitenin yıkılması mutlak krallıkların güçlenmesini sağladı.” (s. 80) denmiştir.

Burada, sadece Avrupa’da olan bir gelişme,sanki tüm dünyada yaşanmış gibi verilmiştir. Avrupamerkezci yaklaşımların “bir el çabukluğu” da sadece Avrupa’da olmuş bir olguyu sanki tüm dünyanın durumu ya da sorunu gibi paylaşmalarıdır.

Kitapta, buna karşın Avrupamerkezciliğin zamana yansımasının bir anlamda “panzehir”i sayılabilecek senkronik (eş zamanlı) ele alış ve değerlendirmelere dâhil edilebilecek senkronik tarih şeritleri az da olsa yer almıştır (s. 84, 126, 148, 175). Bu durum, çağdaş bir tarih öğretimi adına olumlu bir gelişmedir (Şimşek, 2006, s. 118).

Tarih 10 Ders Kitabına İlişkin Bulgular

Bilindiği üzere Avrupa’da gerçekleşmiş olan Rönesans, Avrupamerkezci tarih algısının oluşturulmasında Avrupa’nın diğer merkezlere rağmen güç kazanmasının önemli bir adımı olarak yer alır. Bu süreç, kesinlikle ve başlı başına Avrupa’nın büyük bir başarısı olarak diğer merkezlerin katkılarından bağımsız işlenir. Bu noktada Rönesans’ın İtalya’da başlamasının nedenlerine özellikle yer verilir. Buna karşın kitapta, bu süreçte İslam medeniyetinin katkısının “İtalya’nın İslam uygarlıklarıyla yakın ilişki içinde olması(s. 60)” ve “Eski Yunan, Roma (antikite) ve İslam medeniyetine ait eserlerin incelenmesiyle akılcı düşüncenin ortaya çıkması.” (s. 60) iki kısa cümle ile de olsa yer alması, modern kültüre İslam bilginlerinin oluşturduğu literatürün katkısını göstermesi bakımından olumludur.

Burada asıl mesele, düşünme, akıl ve bunun bir ürünü olarak ortaya çıkan felsefe kavramının Avrupalı olarak Antik Yunan’dan beri varlığı genel kabul görmesine
karşın dünyanın diğer yerlerinde var olan birikimlerin ve bunların modern kültüre katkılarının göz ardı edilmesidir. Bu durumda Antik Yunan ve Avrupa dışında yaşayan insanlar, felsefe ya da felsefeye muadil, akli çıkarımlarda bulunmuşlardır. Kadim Hint,Çin, Mezopotamya geleneklerindeki düşünce birikimleri ve İslam toplumları için “hikmet” kavramları vardır. Varlıklar arasındaki alaka ve irtibatı, olaylar arasındaki sebep sonuç münasebetini anlamak maksadı ile harcanan çabalar sonunda elde edilen amelî,tatbikî ve tecrübi bilgiye de hikmet denmiştir (Önal, 2007, s. 115-116).

İslam düşünce geleneği içinde oldukça önemli yer tutan hikmet, “Batılı tarzda bir felsefe olmamakla birlikte, evrenin sunduklarından hareketle hakikate ulaşmaktır.” şeklinde tarif edilebilecek bir işleyişi vardır. Bu durum, tarih ders kitaplarımızda yer almadığı gibi literatürümüzde de “Antik Yunan felsefesi” kadar maalesef önemli bulunmaz.

Yine benzer bir yaklaşımla yazılan şu paragraftaki cümleler, başka sorunları da barındırmıştır: “İslam bilginleri, eski Yunan ve Roma eserlerini tercüme ederek pozitif bilimlerde çağdaşı Avrupa’dan çok ileri bir seviyeye ulaşmıştı. İspanya’nın Müslümanlarca fethinden sonra Avrupalılar bu eserlerle tanıştılar. Artık Avrupalılar eski Yunan eserlerini okumak için Arapça öğreniyorlardı. Böylece Avrupa, İslam medeniyeti sayesinde bilimsel gelişmenin ilk adımını atmış oldu (s. 61).”

Burada, İslam biliminin üstünlüğü ve bunun Müslümanlar tarafından Avrupa’yı etkilemesi anlatılmak istenmiştir. Ancak paragrafta bilimsel gelişmenin yolu olarak sadece “İslam bilginlerinin eski Yunan ve Roma eserlerini tercüme etmesi” ile “pozitif bilimlerde ileri gitmeleri” içten içe bir Avrupamerkezciliği yansıtmaktadır. Devamında Avrupalıların bu bilimsel ilerleyişi almak için Müslümanlardan sadece“Antik Yunan” eserlerini okumaya çalışmalarını iddia etmek, yine Avrupamerkezci bir yaklaşımı gösterir. Oysaki Müslümanlar, 8 ve 12. yüzyıl arasında Beytü’l-Hikme aracılığıyla sadece Antik Yunan eserlerini değil, kadim uygarlıkların (Hint, Çin, Peklevi,Süryani, Babil ve hatta Mısır) neredeyse tamamında hikmet içeren eserleri Arapçaya çevirerek sadece muhafaza etmemişler, onları aşan yeni buluşlarla büyük ve güçlü bir
“ilim” literatürü yaratmayı başarmışlardır (Sezgin, 2008).

Sonrasında yine benzer iddialara rastlanmıştır: “Skolastik düşünce yıkılarak yerini deney ve gözleme dayalı pozitif düşünceye bıraktı. Pozitif ve özgür düşünce, bilim alanında yeni buluşların ortaya çıkmasına yol açtı. Rönesans’ın etkileri Avrupa dışında görülmedi.

Osmanlı Devleti, XV ve XVI. yüzyıllarda bilim, teknik ve mimaride Avrupa’dan çok ileri düzeydeydi. Bu sebeple Osmanlı Devleti Avrupa’da yaşanan bu gelişmelerden yararlanma ihtiyacı duymadı. Ancak Avrupa devletleri, Rönesans’ın etkisiyle oldukça hızlı bir gelişme süreci yakalamış oldu.” (s. 61) Buna göre söylendiği gibi Avrupa’da, “Skolastik düşünce yıkılarak yerini deney ve gözleme dayalı pozitif düşünceye bıraktı.” ifadesi bir Avrupamerkezci mittir. Zira bu süreç çok uzun sürmüş, Katolisizm ve dogmatizm uzun süre varlığını sürdürmüştür. Devamında bu “gelişmenin” Osmanlı’da görülmemesinin nedenseli ise “özcü” bir gerekçeyle açıklanmıştır.

“Coğrafi keşifler” kavramı bir ana bir alt başlık olmak üzere 58-59. sayfalarda “keşif”vurgusu defalarca geçmiştir. “Ayrıca Avrupalıların dünyayı öğrenmek ve Hristiyanlığı yaymak istemeleri coğrafi keşiflerin diğer nedenlerini oluşturdu.” (s. 59) denmiştir.

Aynı sayfada verilen ilgili haritada İngiliz, Portekiz İspanyol ve Fransızların dünya üzerindeki“keşfettikleri” yerler farklı renkler ile belirlenmiştir. John Cabot, Kristof Colomb, Vasga da Gama, Magellan, Bartolamau Diaz, Cartier, Marco Polo, Americo Vespuçi “büyük keşifçiler” olarak resimleriyle birlikte yer almışlardır (s. 59).

Bu durum, genel olarak“coğrafi keşif” olarak adlandırılan kolonyalizmin başlangıcının bilinçsizce meşrulaştırılması çabası olarak okunabilir.Kitapta, “Yapılan bu keşifler sonucunda yeni ülkeler, medeniyetler, bitki ve hayvan çeşitlerinin varlığı öğrenildi.” (s. 60) denmiştir. Bu keşif kimin için, kim tarafından yapılmıştır?Keşfedilen bu ülke ve coğrafyalarda kimse yaşamamakta mıydı? Avrupalı denizcilerin buraları görmesi neden bir “keşif” olarak tanımlanmaktadır?

Devamında, “Keşifler insanlar üzerinde merak, araştırma ve yeni şeyler keşfetme arzusu uyandırdı. Bu durum Avrupa’nın bilim, düşünce ve dinî hayatında önemli değişikliklere yol açtı. Keşiflerden sonra, başta İtalya olmak üzere Avrupa’da düşünce ve kültür hareketleri başladı (s. 60).”denmektedir. Burada da bu gelişmelere coğrafi/bilimsel bir hava verme çabası sürdürülmüştür.

Oysa 1550’li yıllarda İspanyol sömürgecilerin Amerika kıtasında yaptıkları soykırıma varan katliamı, o dönemde bile meşrulaştırma çabalarının olduğu bilinmektedir. Meşhur Las Casas adlı rahibin İspanyol yönetimindeki yerlileri köleleştirmenin doğru olmadığına yönelik çıkışının mahkemesi, duruma ilişkin önemli bir örnek oluşturur. İspanyol sömürgecilerce dört argümandan dolayı yerlilerin köleleştirilmesinin gerekli olduğu söylenmiştir. Bunlar: 1) Yerlilerin insan olamayacak kadar barbar oldukları, 2) Putperest ve insan kurban eden vahşi bir geleneğe sahip olmalarından dolayı, 3) Bu durumu, ancak İspanyol “efendiliği” önleyebilir, 4) Ayrıca bu durum,onların Hristiyanlaştırılması sürecinde rahiplerin güvenliği için gereklidir. Mahkemede yerlilerin barbar olmalarının bir göstergesi olarak yazılı bir kültürünün olmadığının bir kanıt olarak sunulması da ayrıca anlamlıdır (Wallerstein, 2007, s. 19-20).

Diğer bir mesele, yine kitapta Avrupa tarihine ilişkin rastlanan kesintisiz süreklilik algısını oluşturan konuya ilişkin cümlelerdir. “Coğrafi keşiflerle zenginleşen ve yeni bilimsel gelişmelerle ilerleyen Avrupa devletleri arasında din merkezli savaşlar yaşanmıştır.”(s. 107) denmiştir.

Burada coğrafi keşiflerle Avrupa’da bir zenginleşme olduğu doğrudur. Ancak, bunun sanıldığı gibi doğrudan yeni bilimsel gelişmelere ve din savaşlarına yol açtığı doğru değildir. Zira bilinmektedir ki özellikle Colomb’un hikâyesi, sadece onun tarihteki sömürgeciliğin doğuş figürü olmasından değil, bu hikâyenin sömürgeci paradigma için idealize edilmesinden dolayı da Avrupamerkezcilik için gereklidir. Stam ve Shohat’a göre Colomb’un hikâyesi, sadece “keşfi” ve “Yeni Dünya”yı tanıştırdığı için değil, tarih bilincini de sunduğu için Kuzey Amerika’da yaşayan birçok çocuk için totemiktir. Okulda okutulan birçok ders kitaplarında Colomb, yakışıklı, dindar, lider,yürekli olarak resmedilmiştir. Genç öğrenciler, çocukluk hayallerine ve özlemlerine onu almaya ikna edilir ve bazen dost bazen düşman olarak tanıtılan Yeni Dünya’nın“ötekileri”yle böylece tanıştırılır (Stam, & Shohat, 2002).

Oysa “coğrafi keşifler” denince hemen akla gelen Kristof Colomb’un Amerika’yı keşfeden kişi olarak gelmesine yanlış bir ilişkilendirme olduğu ortaya konmuştur. Yapılan pek çok araştırma, Amerika’nın 1422’de Çinlilerin, Büyük Okyanus’u kapsayan büyük seferleriyle çoktan görülmüş olduğunu, bunu kapsamlı haritalarına yansıtmış olduklarını (Tanrıkulu, 2012, s. 99-101)göstermiştir.

Üstelik Kristof Colomb’un Amerika’nın keşfedilmesi gibi bir olaydan ziyade, Orta Amerika’da birkaç yeri gördüğü ve bunlardan “Hispaniola” denilen yere çıktığı,burada bir süre kaldığı, buradan 500 yerliyi satmak için Avrupa’ya götürdüğü bilgileri mevcuttur. Bu bağlamda Colomb’un bir serüvenci olduğu (Messadie, 2013, s. 144-148)ve buranın bir kıta olduğunu göremeden öldüğü(Gümüşçü, 2012, s. 100) gerçeği göz ardı edilmemelidir. Bu sebepten coğrafi keşifler olarak tanımlama, yetersiz bir kavramsallaştırmadır.Bunun yerine “kolonyalizmin başlangıcı” kavramsallaştırması tercih edilebilir. Diğer yandan kitapta, “Avrupa devletleri arasında bu dönemdeki en büyük rekabet, coğrafi keşiflerle başlayan sömürge elde etme mücadelesidir.” (s. 102) şeklinde doğru bir tespit de yapılmıştır.

“Coğrafi keşifler” sonrasında zenginleşen Avrupa’nın sömürüyü örtbas etmek için icat ettiği kavramlardan biri de “merkantilizm”dir. Ders kitabında “Yeni Ekonomik
Model: Merkantilizm” olarak verilen kavram, sanki sömürgecilikle ilişkili olarak ortaya çıkmamış gibi şöyle tanımlanmıştır: “Coğrafi keşifler sonrası XVII. yüzyıl Avrupa’sında yeni bir ekonomik anlayış baş göstermiştir. Gelirlerini daha çok artırabilmek için Avrupalı devletlerin geliştirdiği merkantilizme göre bir ülke ne kadar çok madene ve paraya sahipse o kadar zengin sayılıyordu.” (s. 103)

Böylece, sömürgecilik olgusunun kitapta olması gerektiği gibi ele alınmaması sonucunda merkantilizm, meşru bir ekonomik sistem olarak tanımlanmıştır. Avrupa tarihiyle ilgili bütünüyle olumlu ele alınan; ama Türk tarih ders kitaplarında tam anlamı ile anlatılmayan bir diğer konu Hümanizmdir. Kitapta “Hümanizm; Orta Çağ Avrupa’sının baskıcı Skolastik düşüncesine karşı çıkarak insan ve doğa sevgisini temel alan düşünce sistemidir.” (s. 60) biçiminde tanımlanmıştır.

Bu eksik bir tanımlamadır. Zira Hümanizm, Orta Çağ Avrupa dünyasının ürettiği dinsel düşünceye karşı her şeyin merkezine insanı koyarak dinsel olanı reddeden, “her şey insan için, insan tarafından, insanca” şeklinde tanımlanabilecek bir felsefedir. Bu durum, ders kitabında Aydınlanma düşüncesi için bir zemin hazırlama girişimi gibidir. Türk tarih ders kitaplarında “insan sevgisi” ve “aklı” merkeze almak gibi bir genel değerlendirmeyi ön plana çıkarmak hem Hümanizm hem de Aydınlanma düşüncesini sevimli gösterme çabasından kaynaklanabilir.

Kitapta sık rastlanan kesintisiz sürekliliklere (ilerleme) diğer bir örnek de Rönesans ve Reformla birlikte “özgür düşünce”ye yapılan atıftır. “Günümüz Avrupa’sının siyasi, ekonomik, kültürel ve sosyal temelleri, XV. yüzyıldan başlayarak atılmaya başlanmıştır. İnsan hakları ve demokratikleşme çabaları, özellikle İngiltere ve Fransa’nın başını çektiği devletler arasında âdeta bir yarış başlatmıştır… Özgür düşünce ve bilim alanındaki çalışmalar devletlerin gelişmelerine katkı sağlarken bir yandan da aralarında bir yarışın oluşmasına zemin hazırlamıştır.” (s. 102) denmiştir.

Burada, 15. yüzyıldan itibaren Avrupa ülkeleri arasında insan hakları konusunda bir “insan hakları” ve “demokratikleşme” yarışından bahsedilmesi doğru değildir. Oysa tarih, yaşananlar itibarıyla insanlık açısından iniş-çıkışlarla doludur. Bu iniş-çıkışları tasvir edecek olaylar, ilerlemenin mükemmel doğrusal çizgisel zamanında yer bulamaz. Sanki Antik Yunan’dan, Rönesans’a, oradan modern zamanlara uzanan bir ilerleme olduğu imajı yaratılır. Bu “giderek yükselen eğrinin optik bir yanılsama” olduğu açıktır (Burke, 2003, s. 25-26). Bu durum kronolojiye Batı düşüncesine hizmet edecek örtük bir anlam verilmesinden kaynaklanmaktadır(Fabian, 1999, s. 53).

Avrupa tarihine ilişkin diğer bir mit, “Sanayi İnkılabı”nın ele alınış biçimidir. Kitapta“Yapılan bilimsel çalışmalar Avrupa’da sanayinin hızla gelişmesini sağladı... Sanayisi gelişen Avrupa devletleri, dünya siyasetinde daha çok sözü geçen bir güç hâline geldi (s.109)… Bilim alanında gerçekleştirilen buluşların alet yapımıyla teknolojiye dönüştürülmesi Sanayi İnkılabı’nı ortaya çıkardı.” (s. 133) denmiştir. Yukarıda belirttiğimiz üzere Sanayi İnkılabı bütün Avrupa için bir çırpıda ve aynı eş zamanlılıkta gerçekleşmemiştir. Kaldı ki Sanayi İnkılabı’nın altyapısı, bilimsel gelişmelerden ziyade artan sömürgelerden gelen emtia ile gelişen sermaye birikimi, serüvenci girişimci ruh gibi aslında kapitalizmin gelişmesi ve yaygınlaşmasıyla ilgiliyken bundan hiç bahis açılmaması ilginçtir.

Oysa bu dönemde sanayinin geliştirilmesi için Avrupalı devletlerin sömürgelerinde silahla katlettikleri dışında, buralara götürmüş oldukları “uygarlaştırma” faaliyetleriyle gerçekleşen toplu ölümler savaşlardan daha az insan kaybına mal olmamıştır. Örneğin İngilizlerin sömürge Hindistan’ı ve Güney Asya’nın tamamına getirdikleri demir yolu ve barajların yapılması için gerçekleştirdikleri tehcirler, hijyenik açıdan kötü koşullar,kitlesel kentleşme, verem, dizanteri gibi salgın hastalıkları tetiklemiş ve en az 30 milyon insanın ölümüne yol açmıştır (Traverso, 2013, s. 38).

Bir diğer konu, modern bilimin ortaya çıkışının ele alındığı “XVII. yüzyılda Avrupa’da Bilim ve Teknik Alandaki Gelişmeler” başlığı altında söylenenlerdir. Şöyle denmiştir:

“Avrupa’da Rönesans ve Reform ile modern düşünce ortamı oluşurken akıl ön plana çıkmaya başladı. Bu sayede modern bilimin temelleri atıldı. Halk ve yöneticiler bilimsel faaliyetleri takip etmeye başladı. Avrupa’daki skolastik felsefenin yerini özgür düşünce aldı (s. 108).”

Burada yine kesintisiz bir ilerleme duygusu yaratmanın yanında, modern düşünce ortamı olarak tanımlanan bilimsel düşünce tam açıklanmadığı gibi, bunun Rönesans ve Reform ile ortaya çıktığı bilgisi de muğlak bir zaman içerisinde sunulmuştur. Yani kastedilen zamanlama 15-16. yüzyılı içeriyorsa bu çok da doğru sayılmaz. Ama 17. yüzyılı kastediyorsa “Kopernik Devrimi” olarak yaratılan miti işaret etmesi bakımın-
dan Avrupamerkezci bir yaklaşımı içerdiği söylenebilir.

Oysa bu öngörünün izini tarih boyunca sürmek neredeyse imkânsızdır. Zira her toplumun yaşadığı tecrübeler ve süreç içinde oluşan toplumsal yapısı farklılıklar gösterir. Toplumsal ve yerel farklılıklar başta olmak üzere coğrafi ve diğer fiziksel şartlar, böyle homojen bir ilerlemenin olmasına imkân tanımaz (Fabian, 1999, s. 185). Bu durum, postmodernist tarih kuramcılarınca özellikle siyasal tarih anlatılarında baskıcı ve denetimci olarak görülmüş; hegemonik söylemi haklılaştırdığı, dünyaya Batı tarzı bakış açısını, Batılı olamayan bakış açısına göre ayrıcalıklı bir konuma getirdiği için eleştirilmiştir (Evans, 1999, s. 147, 159).

Diğer yandan “Halk ve yöneticiler bilimsel faaliyetleri takip etmeye başladı.” cümlesinin de gerçeği karşıladığını söylemek güçtür. Modern bilimsel düşüncenin gelişiminin, 17.yüzyılda Kopernik ile başlatılsa bile, söylendiği gibi kesintisiz olan bir süreç ve halkı çok da ilgilendiren bir gelişme olmadığını söylemekte yarar vardır. Burada konuyu halka mal etmeye ilişkin anlatımda, sanki bugünün dünyasındaki gibi bir meşruiyet sağlama çabası gizlenmiş gibidir. Son cümle ise Avrupa uygarlığını çağdaşlaştırma bağlamında tam bir acelecilik göstergesidir: “Avrupa’daki skolastik felsefenin yerini özgür düşünce aldı.”Bu genelleme içeren bahsedilenin olabilmesi için 20. yüzyılı beklemek gerekmiştir. Tarihte hiçbir zaman kesintisiz süreklilik olamayacağı gibi, Avrupa tarihinin içeriğini oluşturduğu bir süreklilik de tamamen bir yanılsamadan başka bir şey olmayacaktır.Kaldı ki Hodgson’a göre Avrupa tarihi bir süreklilikler değil, tam tersine süreksizlikler(kesintiler) tarihidir.

Avrupa’nın üstünlüğünü vurgulayan diğer bir gelişme ise Fransız İhtilali’dir. Kitapta konuyla ilgili verilmiş bir şemada, ihtilal sonucunda, “Feodal anlayış tamamen kalktı,sınıf ayrımı kalktı.”, “Mutlak yönetim sistemi yıkıldı.”, “Demokratik yönetimler kuruldu.” (s. 144) denmiştir.

Bu verilen sonuçlar yanlıştır. Örneğin “Sınıf ayrımı kalktı.” ifadesi bütünüyle izaha muhtaçtır. Diğer sorunlu madde ise siyasal alanda “Demokratik yönetimler kuruldu.” ifadesidir. Fransız İhtilali sonrasında hangi demokratik yönetimler kurulmuştur? Eğer kastedilen 19. yüzyıl demokrasisi ise (sosyal eşitliğin oluşmadığı,erkek ve hürlerin oy verdikleri vs.) bu doğrudur. Ancak, bugünün demokrasisini bulmak için 19. ve 20. yüzyıl siyasal çatışmalarını ve devrimlerinin sonuçlarını beklemek gerekecektir. Zira 1789’da Fransız İhtilali böyle bir söylemsel sonuç ortaya çıkarmış olsa da demokrasi, insan hakları ve eşitliğin önündeki en büyük engel olan “köleliğin”fiilî olarak kaldırılması için Avrupa’da 19. yüzyılın ikinci yarısını, ABD’de resmen yasaklanması içinse iç savaşın sonucunu, yani 1865 yılını beklemek gerekmiştir.

Köleliğin kaldırılması hareketi için devletlerin girişimleri, her ne kadar İngiltere’nin 1807 yılında yasağı ile başlasa da Fransa için bu tarih 1848’dir. Hatta bu sebepten Osterhammel ve Bayly gibi tarihçilerin “1789 ile 1917 yılları arasını” Avrupa aristokrasisinin etkinliğine ilişkin tespitleri, bu dönemin aristokrasi için -yazarın deyimi ile- “pastırma yazı”olduğunu göstermesi bakımından manidardır. Bu dönemde gerileyen aristokrasi ile yükselen burjuvazi arasındaki sentezden ortaya çıkan liberalizm, anarşi ve kitlelerin hâkimiyet biçimini gördüğü demokrasiden nefret ediyordu. Bu algı, seçkinci olarak tanımlanabilecek kesimlerde yaygındı.

Görüldüğü üzere demokrasi, yaygın kanaatin aksine liberalizmin sayesinde piyasanın tamamlayıcısı olarak değil, 18-20. yüzyılda gerçekleşmiş devrimlerin ve uzun mücadelelerin sonucunda bugünkü anlamını bulmuştur (Traverzo, 2013, s. 32).

Kitapta, Fransız İhtilali ile ilgili olumlu bulunabilecek bir yorum şudur: “Fransa, özellikle Napolyon Bonapart döneminde Fransız İhtilali’nin ortaya çıkarmış olduğu eşitlik, demokrasi, milliyetçilik gibi fikir akımlarını, düşman olarak gördükleri devletleri parçalamak için silah olarak kullanmaya başlamışlardır… Her millete bir devlet anlayışı temel özgürlüklerin aracı gibi gösterilmeye çalışılmıştır.” (s. 144)

Meslekten tarihçilerin, farklı tür tarihler(kültürel, ekonomik, sosyal, bilimsel vs.) için farklı türden dönemlendirmenin söz konusu olduğunu bilmelerine karşın tümünü belli başlı siyasal dönüm noktalarının oluşturduğu geleneksel zaman birimleri içine “tıkıştırmak” her ne kadar ulusal tarih ders  kitaplarında yeterince yapılmışsa da yapaydır, yararsızdır.” (Evans, 1999, s. 159) Bunun yanında kitapta, Avrupamerkezci diyakronik çizgisel bir zaman anlayışının tamamen kırıldığını görmek mümkün olmasa da bazı yerlerde görülen senkronik tarih şeritleri ve senkronik konu anlatımlarının bulunması olumludur (s. 5, 16, 24, 94, 95).

Tarih 11 Ders Kitabına İlişkin Bulgular

Lise Tarih 11 ders kitabı tamamen Türk tarihinde yönetim, hukuk, eğitim vs. gibi tematik konulara yer verdiği için diğerlerinden farklı bir yapıya sahiptir. Bu sebepten Avrupamerkezci yaklaşımın sızdığı çok az bilgiye rastlanmıştır. Bunlardan ilki yukarıda da dile getirdiğimiz gibi kesintisiz bir süreç gibi Avrupa’daki “ilerleme”nin anlatıldığı cümlelerdir. “Rönesans ve Reform ile beraber Avrupa’da, ilahiyat fakülteleri eski saygınlık-larını yitirmiş, müspet bilimler önem kazanmıştır. Üniversite dışında da birçok âlim, buluşlar yapmış, eserler vermişti.” (s. 184)

Tarih çalışmalarının tamamına yakınının geçmişten bugüne doğru bir yapı içinde olayları sunması, Simiand’ın dediği gibi “Kronolojiyi bir put hâline sokmuştur.” Bunu kırmayı başarmış çalışma örneği az da olsa bunun yolu, tarihi bazen “geçmişe doğru” yazmaktan geçer (Evans, 1999, s. 157-158).

Bir diğer konu Osmanlı maliyesinin gerilemesiyle ilgilidir. 16. ve 17. yüzyıllarda Osmanlı gelirlerinin azalması üzerine Moltke’den yapılan bir alıntı, değerlendirmede şöyle denmiştir: “Paranın ayarının bozulması artık son haddine gelmiştir. Burada toprağa pek az sermaye yatırılmaktadır ve servet çok defa şu ya da bu fertte toplanan paradan ibarettir. Avrupa’daki gibi üretimden doğmamıştır.” (s. 156)

Bu alıntı-değerlendirme pek çok açıdan sorunludur. Bunlardan ilki, konu bağlamı 16. ve 17. yüzyıl iken Moltke gibi 19.yüzyıl insanının gözlemlerini sunmak her şeyden önce anakroniktir. Diğer bir hata ise bunun sonucunda doğan anlama ilişkindir. Osmanlı’nın 16. ve 17. yüzyıldaki gerileme nedeninin Moltke’nin dediği gibi “gelirin Avrupa’dakinin tersine üretimden sağlan maması” olduğunu söylemesi, tam bir Avrupamerkezci bakışı göstermektedir. Zira 16. ve 17. yüzyılda Avrupa zenginliğini üretime değil, sömürgeleri yoluyla elde ettiği servetlere borçludur. Sanki bu sömürgelerden elde edilen servet, üretime tahvil edilerek Avrupa’nın ekonomik üstünlüğü farkında olmadan temize çekilmiş gibidir.

19. yüzyılın bir modernleşme devri olmasına karşın bu modernleşmenin ve hatta sanayileşmenin tüm Avrupa toplumlarınca topyekûn, hızlıca, homojen ve yüzyılın tamamını içerecek biçimde olmadığı, bugün artık kabul edilmektedir. Çünkü Sanayi İnkılabı, başlangıçta İngiltere ve Belçika dışında bir ülkeyi etkilememişti. ABD’de olduğu gibi Avrupa’da da ekonomi, sanayinin hâkimiyetine 1880’li yıllardan önce girmemiştir. Sanayi İnkılabı’nı bu yüzyıla yaymak ve bu süreçte gerçekleşmiş siyasi çatışmaları ve devrimleri sanayi toplumunun çelişkilerinin ürünü olarak yorumlamak yanlış olacaktır. Zira 19. yüzyılın Avrupa’sı hâlâ bütünüyle kırsaldır (Traverzo, 2013, s. 31).

Bir diğer konu, yine Avrupa’nın 19. yüzyılın başındaki varmış gibi sunulan “eşit vatandaşlık” mitini sürdürmeye yöneliktir. Kitapta, “II. Mahmut, Avrupa’da yaygınlaşan ve geniş kitleler tarafından benimsenen ‘eşit vatandaşlık’ anlayışının devlette egemen olması için ‘müsadere’yi kaldırmıştır.” denmiştir (s. 116). İfadede bahsedilen zaman dilimi, 19.yüzyılın ilk çeyreğidir. Bu dönemde Avrupa’da eşit vatandaşlık anlayışından bahsetmek için çok erkendir. Zira yukarıda bahsettiğimiz gibi ilk girişim, 1807’de İngiltere’nin köleliği yasaklayan kanunu çıkarmasıdır. Avrupa’da yaygınlaşan ve geniş kitleler tarafından benimsenen “eşit vatandaşlık” ifadeleri, bu sebepten gerçekçi bir tanımlama değil, tam bir Avrupamerkezci yaklaşımın ürünüdür.

Tarih 11 kitabında öğretimsel açıdan olumlu nokta, diğerlerinden daha sık olarak eş zamanlılık kartlarına ve bazı zamansal karşılaştırmalara yer verilmiş olmasıdır (s. 35, 41,42, 45, 80, 102, 118, 138, 139, 164, 170, 184, 189, 216, 225).

Tarih 12 Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi Ders Kitabına İlişkin Bulgular

Tarih12 ders kitabı, 20. yüzyıla odaklı bir içerik çerçevesine sahiptir. Bu sebepten tüm dünyayı etkilemiş olan I. ve II. Dünya Savaşları’nın ortaya çıkışı, gelişimleri ve sonucunda yaşananları konu ettiği için kaçınılmaz olarak dünyayı etkileyen merkezî coğrafya Avrupa’yı ön planda almıştır. Ancak, buna rağmen Avrupamerkezci yaklaşımları barındıran bilgi ve ifadelere burada da rastlanmıştır.

Bunlardan ilki, “Manda Rejimi”nin işlendiği sayfalarda “ilk elden kanıtların önemine binaen konuya ilişkin sunulan” Versay Antlaşması’ndan alıntı değerlendirmedir: “Önceden kendilerini yöneten devletlerin hâkimiyetinden kurtulan ve kendi kendini yönetmeye yeterli olmayan halklar tarafından kalınan (yaşanılan) topraklar. Bu halkların iyiliği ve gelişmesi kutsal bir medeniyet görevi oluşturuyor. (…) Bu halkların vesayetinin, bu sorumluluğu daha iyi yerine getirebilecek gelişmiş milletlere verilmesine karar verildi.” (s. 14) denmiştir.

Buradaki tehlike, kitapta sonrasında bundaki yanlışları fark ettirecek yeterli sorgulamayı içerecek bir içerik planlanması olmadığı için, öğrencinin zihninde Manda Rejimi aslında “iyi bir şeymiş” izlenimini yaratılabilmesidir.

Yine kitapta, bu kez II. Dünya Savaşı sonrasında ülkelerin, özellikle Avrupa’nın durumuyla ilgili yanlış ve Avrupamerkezciliğe hizmet eden ifadelere yer verilmiştir: “Savaşın açtığı tüm hasar kısa sürede onarıldı. Avrupa, hemen hemen tüm denizaşırı kolonilerini yitirmesine karşın savaş öncesi herhangi bir dönemde görülmeyen verimliliğe ve refaha ulaştı. Avrupa’nın yeniden toparlanmasında toplumun tüm kesimlerinin aynı amaçla iş birliği yapması etkili oldu.” (s. 64) Burada Avrupa’nın hemen hemen tüm denizaşırı kolonilerini yitirmesine karşın savaş öncesi herhangi bir dönemde görülmeyen verimliliğe ve refaha ulaştığı bilgisi doğru değildir. Kaldı ki bu bilgi, aynı kitabın 99. sayfasında verilenle zaten çelişmektedir.

Burada, “Asya ve Afrika’da Sömürgecilik (1933-1977) Haritası”nda 1977 yılına kadar Avrupa devletlerinin sömürgecilik faaliyetlerinin denizaşırı sürmüş olduğu işlenmiştir. Yine kitabın devamında bağımsızlıklarını ilan etmiş

Pasifik Ülkeleri’nin (s. 100) “çoğunda yaşanan iç savaşlar”, “diktatör yönetimlerin hüküm sürmesinin” demokrasilerinin gelişmemesinde eski sömürge devletlerinin etkilerinin tamamen atlanarak dile getirilmemiş olması da sömürgeciliği ve bunda Avrupalı devletlerin rolünü örtbas etme eylemi sayılabilir. Aynı sayfada, bu anlaşılmaz tavır, bu kez Afrika kıtası ülkelerinin “geriliğinin” açıklanmasında da sürmüştür. Afrika’daki devletlerin bağımsızlıklarını kazanmalarına rağmen geri kalmaları, “kabilecilik anlayışını yıkarak ulus-devlet olamamaları”, “özgür basının, serbest seçimin toplum nezdinde bir değeri-nin olmaması”, “tek parti ve diktatörlüklerle yönetilmelerinin sonucu olarak dünyanın en fakir ülkeleri olmaları”, “dış yardım ile yaşamaları” gibi sebepler sayılmıştır.

Üstelik 1970’lerden (yani sömürgecilerin bu ülkelerden ellerini çektikleri tarihlerden) itibaren Afrika’nın (kara kıta tanımlamasıyla verilmiştir) dünya pazarındaki payının yarıya inmesi ve dış borcunun 20 kattan fazla artmış olması da özellikle vurgulu biçimde verilmiştir(s. 101). Bir sebep de şöyle açıklanmıştır: “Avrupa’nın büyük imparatorlukları da yüzyıllar süren iç savaşlar sonrasında ulus-devletlere dönüşebilmiştir. Afrika ülkeleri ise bu sürecin henüz başındadır.” (s. 101) Bu cümleye göre Afrika ülkelerindeki bu geri kalmışlık normal bir süreçtir. Çünkü “Avrupa, kolaylıkla Avrupa olmadı” demeye getirilerek“sömürgeci” yaklaşımın gerçek etkisi atlanmıştır. Sadece sayfa 101’de kısmen bir ifade ile sömürgeciliğin de Afrika’nın geri kalma sebeplerden biri olabileceği yazılmıştır.

Sömürgeciliğe olması gerektiği gibi yer vermeme durumu, Avrupamerkezci yaklaşımı pekiştirmiştir. Konuyla bağlantılı diğer bir sorun, sayfa 229’da “Yetersiz Beslenen Nüfus Oranları Haritası”nda eski sömürge ülkeleri % 35’den fazla görünmesine karşın, halkların yetersiz beslenmesinin asıl sebebi olarak Avrupalı devletlerin bu yerleri uzun yıllar sömürerek fakir bırakması gerçeğine hiç değinilmemiştir (s. 229).

NATO konusunun işlenişinde de benzer bir sorun vardır.

Sayfa 103’te NATO’nun,Sovyet yayılmacılılığına karşı kurulduğu kadar Batı (Amerikan) yayılmacılığına yönelik de bir strateji sağlamasının amaçlanmasına rağmen buna hiç değinilmemiş, NATO tümüyle “kurtarıcı” bir tanımlamayla ele alınmıştır (s. 103). Kitabın ileriki sayfalarında da 1990’larda Sovyetlerin yıkılması sonundaki gelişmeler şöyle özetlenmiştir: “Doğu Blokunun yıkılmasından sonra kendi başlarına hareket etme özgürlüklerine kavuşan Doğu Avrupa ülkeleri güvenlik arayışı içine girmişlerdir… Bu ülkelerin NATO’ya üyeliği Avrupa’nın tarihî bölünmüşlüğünün üstesinden gelmek için büyük bir adım olarak da kabul edilmiştir.”(s. 188) denmiştir.

Burada sorun son cümlede açıkça kendini göstermiştir. Bölünmüş(parçalanmış) Avrupa ya da bütünleşmiş Avrupa Türkiye açısından ne demektir? Avrupa
bütünleşmesi Türk ve Dünya tarihi açısından neden “özlenmesi” gereken bir durumdur?

Bu ders kitabında, diğerlerinden daha yoğun olmak üzere konuların işlenişinde eş zamanlılığa yer verilmiştir. Bu amaçla hazırlanmış olan “eş zamanlılık notları” (s. 5, 14,15, 18, 46, 48, 52, 54, 58, 80, 88, 88, 93, 137, 161, 161, 221) ve Türkiye’deki gelişmelerin kırmızı, dünyada olanların ise siyah yazı ile verildiği “senkronik tarih şeritleri” (s. 36,37, 72, 73, 114, 115, 166, 167, 230, 231) yer almıştır. Bu durum tekrar belirtelim ki tarih öğretiminde Avrupamerkezci diyakronik çizgisel zaman anlayışının, zamanı homojenleştirme, idealleştirme ve ilerlemeci bir mantıkla kurgulama girişimlerini kısmen kırabilecek bir yenilik olarak olumludur.

Tartışma ve Sonuç

Bu çalışmada, bir söylem/zihniyet ya da ideoloji olarak tanımlanan Avrupamerkezciliğin ne olduğu, nasıl ortaya çıktığı, tarihyazımı ve öğretimi alanlarına hangi biçimlerde nasıl sızdığının teorik tartışması yapıldıktan sonra, bugün Türkiye’deki yaygın tarih bilgi ve yaklaşımlarını göstermesi açısından lise tarih ders kitaplarındaki durum incelenmiştir.Bu çerçevede bugün Türkiye’de liselerde okutulan Tarih 9-10-11 ve Tarih 12 Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi adlı ders kitapları, tarihsel bilginin unsurları olarak belirlemiş olduğumuz tarihsel zaman, tarihsel mekân, tarihsel olgu, kişi (kahraman) ve olay, tarihsel model, tarihsel anlatıda Avrupamerkezcilik başlıkları altında incelenmiştir.İnceleme sonucunda elde edilen verilere göre lise tarih ders kitaplarında,Avrupamerkezciliğin izlerine ilişkin sorunların başında, tarihin tek düz bir çizgi hâlinde zamansal olarak ilerlediğini anlatan diyakronik ilerlemeci tarihsel zaman nosyonun devam etmesi gelmektedir. Bundan vazgeçilmemekle birlikte kitaplarda az da olsa yer verilen eş zamanlılık bilgi kartları, eş zamanlı tarih şeritleri ve karşılaştırmalı tarihsel bilgiler olumlu gelişmeler olarak kabul edilmelidir.

Buna karşın “kesintisiz Avrupa ilerleyişi” miti ve “çağ taksimatı” sorunu hâlâ varlığını sürdürmektedir. Oysa bugün Avrupalı tarihçilerce genel kabul gören tarihin, “Eski Çağ bilimi” yahut antikite, “Orta Çağ” yahut medieval bilimi ve “modernite” (çağdaş) tarih” diye bölünmesi, sadece Avrupa açısından anlamlıdır (Khella, 2005, s. 43). Orta Çağ kavramı, Avrupa birliğinin doğuşu ve ilk gençliğini tespit etmek için işaret edilen uğrak olmak bakımından önemlidir. Çünkü 4-12. yüzyıllar arasında, 13-16. yüzyıllar arası ilk ortaklaşma ortaya çıkıncaya kadar yavaş yavaş Avrupa denilen bu yeni bölgeyi kuracak olan bir ortak tarih söz konusu olmuştur (Cadiou, Coulomb, Lemonde, & Santamaria, 2013, s. 404). Bu durum, “Orta Çağ” kavramının sadece bir dönemsel adlandırma olmaktan öte olduğunu gösterir.

Antik Çağ kavramı da böyledir. Yunan ve Roma’dan gelen geleneklerin biricikliğini izah etmek için Avrupalı klasik dönem tarihçileri tarafından geliştirilmiştir (Goody, 2012, s. 343). Bunun yerine daha senkronik bir zaman nosyonu yanında bilimsel gerçeklere dayalı bir içeriğin benimsenmesi, Avrupa imgesinin tarihte hak ettiği yeri bulmasını sağlayabilir.

Diğer bir sorun, Avrupamerkezci kavramlar olarak coğrafi keşifler, Orta Doğu, Uzak Doğu, Yakın Doğu vs.nin ders kitaplarında hiçbir alternatif açıklama içermeksizin kullanılmaya devam edilmesidir. Bu durum, Avrupamerkezci yaklaşımın coğrafi bilgi alanının imkânlarıyla kendisini yeniden üretmesine de imkân tanımaktadır. Çünkü Avrupamerkezciliği harita alanında ortaya çıkaran Merkator tarzı haritacılığın ürünleri,tarih ders kitaplarında varlığını sürdürmektedir. Bu teknik ile ortaya çıkan “çarpıtma”nın bütün dünyadaki modern haritacılığa egemen olacak biçimde Avrupa’ya doğru meylettiği görülmüştür (Goody, 2012, s. 24).

Oysa bu haritalar gerek Avrupa coğrafyasının alanı gerekse biçimleri bakımından itiraz edilebilir pek çok hatayı barındırırlar. Örneğin bu haritalarda gerçekte öyle olmadığı hâlde Hindistan, Çin, Endonezya ve Afrika kıtası olduğundan çok daha küçük gösterilmektedir (Hodgson, 2003, s. 33-34). Bu haritalarda büyük uygarlıkların çoğu 40. paralelin güneyinde yer almasına karşın Avrupa neredeyse bütünüyle kuzeyde yer almaktadır. Buna ek olarak Merkator tarzı Dünya ölçeğinde haritalar, Avrupa coğrafyasında birçok yeri adlandıracak pek çok mekân bulunabilirken Çin, Hint gibi meşhur diğer uygarlık merkezlerinin yer aldığı coğrafyada işaretlenmeye değecek pek önemli merkezler bulunmaması da ayrı bir sorundur (Hodgson, 2003, s.75-76).

Avrupa Uygarlığı fikrinin özellikle Rönesans’tan sonra zaman içinde tüm dünyaya yayılması, elbette maddi ve estetiksel güce kavuşmuş Avrupa devletlerinin bir zaferi
sayılabilir. Ancak, şu bir gerçektir ki 15. yüzyılın sonlarında “coğrafi keşifler” ile başlayan ve 18. yüzyılda gerçekleşen Sanayi İnkılabı’yla sistematik hâle gelen “sömürgecilik” modern bir biçim belirlemiş, bu çerçevede Avrupa dışında mukavemeti zayıf halklara/toplumlara “tarih dışı” bir bakışla yaklaşmıştır.Bu durum, Avrupalı devletler tarafından “medenileştirilen” tarih dışı varlıklar olarak “tarihsiz halklar” şeklinde tanımlanmıştır.

Bu“büyük buluş”un felsefi arka planı Hegel’e aitti. Hegel, “bir halkın tarihinin olmamasını yazıyı bilmemesine değil, devleti olmamasından dolayı yazacak bir şeyi olmamasına”bağlamıştır. Amerikan yerlilerinin “apaçık biçimde zekâdan yoksun olduğunu” söyleyerek bunları “aydınlanmadan nasibini almamış çocuklar” diye tanımlamıştır (Guha,2006, s. 21). Ona göre Güney Amerika devletleri henüz “oluşum” sürecindeydiler.

Hindistan’ın düşünsel başarıları olsa da bu devlet olmasına yetmiyordu. Bu yüzden buraların tarihi yoktu. Buna göre Rönesans’ın İspanyol fatihleri arasında pek meşhur olan “Yazı yoksa, tarih de yoktur.” formülü, 1830 yılında Hegel ile birlikte, “Devlet yoksa tarih de yoktur.” şeklinde güncellenerek sömürülenlerle aradaki kültürel fark birkaç çentik daha üste taşınmış oldu (Guha, 2006, s. 23).

Hegel’e göre bir dünya tarihi yazılabilirdi. Ancak bunun içinde sadece Yunan, Roma ve Germenler yer alabilirdi. Buradaki Germenler, sadece Almanlar değil, tüm Batı ve Orta Avrupa halklarıdır (Guha, 2006, s.60-61). Görüldüğü üzere “tarihsiz halklar” kavramsallaştırması ve yaklaşımı başta olmak üzere, “devleti olmayanın tarihi olmaz” gibi büyük teoriler, Avrupamerkezci bir tarihyazımının oluşmasına zemin hazırlamıştır.Son 20-25 yıldır tarihte üst-anlatıların ve büyük teorilerin tarihsel gerçekliğin inşası ve aktarılmasını maniple edebildiği, bu sebepten vazgeçilmesi gerektiğine ilişkin farklı görüşler dile getirilmiştir. Buna karşın büyük anlatıların hâlâ bilgiyi meşrulaştırma sürecinde toplumsal işleyişe katkı sağlayabileceği düşünülmektedir (Safran & Şimşek, 2011,s. 215).

Bilindiği gibi tarihte diyakronik bir zaman çizelgesinde tek yapılı ve sebep-sonuç ilişkisi zincirleme kurulmuş bir tarih anlatısı, elbette ki pek çok algı yanılmasını
beraberinde getirmektedir (Safran & Şimşek, 2009). Üstelik temelde bir çeşit seçme eylemine dayanan bu tercih, zamanla bu seçimlerin de tek gerçeklik olarak algılanmasına dönüşmekte, âdeta bir kısır döngü yaratmaktadır (Safran & Şimşek, 2011, s. 216).

Bunu kırmanın yolu, tarihyazımında olabildiğince senkronik bir yaklaşımı benimseye rek makul karşılaştırmalar içeren bir tarz benimsemek, okuyucu açısından ise olabildiğince eleştirel bir okuma tarzı ile metni okurken zenginleştirmektir.

Antik Çağ’da Avrupalı olmayan her şeyi antik tarih parantezi dışına koyan Avrupa tarihini kuşku götürür bir ilerlemeci değişiklikler anlatısı hâline gelmeye zorlayan teolojik modellerin çizgiselliğini bırakmak ve bunun yerine modernite öncesi dünyada benzersiz bir Avrupa üstünlüğünü benimsemeyen, dönemselleştirmede daha esnek davranan ve Avrupa tarihini bronz çağının kent devriminin paylaşılan kültürüyle ilişkilendiren bir tarih yazıcılığını benimsemek gerekmektedir (Goody, 2012, s. 7).

Türkiye’deki tarih kitaplarında büyük ölçüde Türk tarihi merkezli bir anlatı benimsenmiş olsa da Avrupa ile ilgili konularda yer yer Avrupamerkezci yaklaşıma kayıldığı fark edilmiştir. Antik Çağ ve Yunan-Roma Uygarlığı, Coğrafi Keşifler, Rönesans, Reform,Sanayi İnkılabı, Modern Bilim, NATO gibi konuların işlenmesinde yer yer yanlış bilgilenmeden kaynaklı, yer yer de Avrupamerkezci zihniyetin yansımalarını görmek mümkün olmuştur. Bu durum, ders kitabı yazımının bilimsel bakış açısı bakımından ihmal edilemeyecek bir sorunla karşı karşıya olduğunun da göstergesi sayılabilir.

Mevcut tarih ders kitaplarında Avrupamerkezci toplumsal gelişim modellerine iltifat edilmemekle birlikte, Avrupa’nın 12. yüzyıldan başlayan “ilerleyişinin” kesintisiz biçimde olduğuna ilişkin genel bir kabulün hem Avrupa tarihi konularındaki içeriğe hem de kitabın genelindeki ifadelere yansıdığını görmek mümkündür.

Bu durum, tarih ders kitaplarının genel bilgi hataları bakımından revizyonu yanında Avrupamerkezcilik konusunda hatalı bulunan noktalarda da düzeltmelerin yapılmasını zorunlu kılmaktadır. Böyle bir girişimin, Türkiye’de tarih eğitiminin hâlâ ana materyali olan ders kitapları aracılığıyla öğretim içeriğinde ve dolayısıyla kamuoyunun tarih bilgisi ve algısında zin-cirleme bir değişim ve dönüşümü beraberinde getireceği düşünülmektedir.

http://insanvetoplum.org/content/6-sayilar/6-6/m0079/ahmet-simsek.pdf

Dipnotlar:

1 “Modernlik” ve buna bağlı olarak “modern bilim”i, Avrupa düşüncesinden kaynaklı gelişmiş olmakla birlikte salt Avrupamerkezciliğin bir ürünü olarak görmek doğru olmaz. Bunlar bazı sosyal bilimcilerin kabul ettiği gibi aynı zamanda küresel süreçleri içerirler (Burke, 2003, s. 24). “Uluslaşma”, “ulusçuluk” ya da “kapitalizm” gibi kavramları da bu çerçevede almakta yarar vardır. Bunların kullanılma bağlamları, tartışmaya ilişkin konumlarını belirler. Örneğin Batı dışındakileri “daha aşağı seviye”de tanımlayan ya da sadece Avrupa’ya has bir durumu kesinkes kusursuz evrensellik iddiasında ele aldığı iddiasındaki ırkların kabiliyetlerini açıklayan ve beyaz ırkı üstün tutan “bilim” anlatısı gibi. Yine buna benzer biçimde Batılıların 19. ve 20. yüzyılda dünyanın Avrupa dışında kalanını sömürgeleştirmek için “uygarlaştırma” şeklinde nitelemeleri gibi.

2 Örneğin “coğrafi keşifler”in, aslında Avrupa’nın dünyayı tanımaktan çok sömürgeleştirmek için ön keşif faaliyetleri olduğu, Aydınlanma’nın evrensel bir iddiasının olmasına karşı Avrupa’da yerleşik olan “skolastik zihniyet”e karşı ortaya çıktığı bilinmektedir. “Uzak Doğu” ve “Orta Doğu”nun kime göre uzak ve orta olduğu açıklamalarının yapılması gereklidir. Orta Çağ’ın “karanlık” tanımlaması
yaygın olmasına karşın neye tekabül etmektedir? Avrupa için din tesiri ile skolastik düşüncenin hâkimiyeti karanlık olarak adlandırılmaktaysa, bu durum Avrupa’da Rönesans’ın ortaya çıkmasında katkı sahibi olan Çin ve Müslüman coğrafyaları için neyi anlatmalıdır? Örnek olması açısından Orta Doğu olarak kastedilen bugünkü Mısır, Türkiye, İran, Irak, Suriye, Ürdün, İsrail, Arabistan, diğer körfez ülkeleri, kime göre “orta”nın “doğu”sunda konumlanmıştır? Cevap çok açıktır: Bu konumlanış
19. yüzyılın “üzerinde güneş batmayan sömürge imparatorluğu”na sahip olan İngiltere’ye göredir.Hakeza “Uzak Doğu” kavramı da öyledir. “Orta Çağ” kavramı ise yukarıda belirtilen sadece zamansal bir dönemlendirmeye işaret etmez.

3 Özellikle toplumsal yapı ve zihniyetlerin belli bir değişim sürecinin olabileceği tezini kabul ettirmek için Batılı soy ağacını ileri sürmüştür (Amin, 2007, s. 112).

4 Burada dört farklı unsurun ön plana çıkarıldığı görülmüştür. Bunlar, bir mit olarak “Antik Yunan”, “birleşik Avrupa fikri”, “Hristiyanlık” ve “ırkçı yaklaşım”dır (Amin, 2007, s. 112). Bu dört unsur, döneme,modaya ve yazarlara göre değişen formüllerle bir araya getirilmiştir. Bu Avrupamerkezci ön yargı günün ideolojik ihtiyaçlarına göre söz konusu unsurlardan birini ön plana çıkarıp diğerlerini iterek bundan beslenmiştir. Örneğin Avrupa Burjuvazisi, Hristiyanlığa kuşku ve küçümsemeyle bakmasından dolayı Antik Yunan miti fazlaca abartılmıştır. Bunu, Marks gibi evrenselcilik iddiaları güçlü düşünürlerde bile görmek mümkündür. Onun bu toplumsal gelişim çizgisini genel hatlarıyla kabul ettiğini, buna en son aşama olarak sosyalist sınıfsız toplumu eklediğini hatırlamak gerekir. Marks’a göre toplumlar; “ilkel komünizm”, “köleci toplum”, “feodalite”, “kapitalizm” ve “sosyalizm” aşamala- rından geçmektedirler. Tarihsel materyalizmin bel kemiğini oluşturan bu dönemlendirme, Avrupamerkezciliğin bizzat kendisidir (Khella, 2005, s. 54-57).

Zira Avrupa dışında bu “gelişimsel” aşamalara uyan başka bir toplum bulmak mümkün görünmemektedir. Comte ise insanlığın önce “teolojik” ya da hayalî hâle, sonra “metafizik” ya da soyut hâle en son aşamadaysa “pozitivist”, yani bilimsel hâle
geçeceklerini iddia etmiştir (Aysevener & Barutça, 2003, s. 46-49). Diğer bir dönemsel sıralama ise“Kutsal Roma”, “Kutsal İspanyol”, “Kutsal İngiltere” ve “Kutsal Amerika İmparatorlukları”nın sınırları içine sığdırılmıştır. Burada değişimin yegâne gücü demokrasi, sınıfsal toplum, feodalizm, kapitalizm,Sanayi İnkılabı vs. çerçevesinde “Avrupa” olarak tasvir edilmiştir (Stam, & Shohat, 2002). Bu noktada
görülmüştür ki tarihin çağlara bölünmesinden, Antikite tanımlamasına kadar her şey Avrupa medeniyetine uygun tasarlanmıştır. Bu durum, “doğrular”ı paylaşmaları bakımından Marksist yaklaşım ile burjuva yaklaşım arasında bir farkın olmadığını göstermektedir (Khella, 2005, s. 43).

Bu düşüncelerde kuşkusuz Hegel’in büyük payı vardır. Onun görüşlerinin özünü, “Dünya Tarihi” fikri ve bunun ya ratıcı akıl (tin) üzerinden yaşadığı tekâmül serüveni oluşturur. Buna göre “bu tin, Asya’dayken çocukluk evresindedir, oradan Yunan’a geçtiğinde gençtir, Roma’ya geçtiğinde ise artık yetişkin adamdır.”

Olgunluk dönemi de Cermen dünyasındadır. Burada asıl olan devletin tekâmülüdür. Çünkü devlet,burada tinin olgunlaşmasına ilişkin gösterge konumundadır (Aysevener & Barutça, 2003, s. 46-49).Hegelvari bir dünya tarihi, akıllarında yalnızca bir Avrupa bulunan ve meslekten veya amatör tarihçiler tarafından önerilen “feodalizm” ve “kapitalizm” gibi kategoriler tarafından şekillenmiştir. Yani
Avrupa’nın kendi özgül tarihsel arka planına uygun, içsel olarak kabul edilen ilerlemeci (prograsive) bir dönemleştirme gerçekleştirilmiştir (Goody, 2012, s. 8).

Kaynakça/References

Alkan, N. (2009). Tarihin çağlara ayrılmasında üçlü sistem ve Avrupamerkezci tarih kurgusu. Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, 2(9), 23-42.

Amin, S. (2007). Avrupamerkezcilik bir ideolojinin eleştirisi (Çev. M. Sert). Chivi Yayınları: İstanbul.

Aysevener, K. & Barutca, M. (2003). Tarih felsefesi. İstanbul: Cem Yayınevi.

Başkaya, F. (2005). Avrupamerkezcilik, resmî ideoloji, bilim ve sosyalizm. Ankara: Özgür Üniversite Yayınları.

Berikan, F. & Şimşek, A. (2011). Tarihyazımında Avrupamerkezciliğin izleri. V. Engin & A. Şimşek (Ed.),

Türkiye’de tarihyazımı içinde (s. 301-315). İstanbul: Yeditepe Yayınları.

Bulaç, A. (1996). Tarih, toplum ve gelenek. İstanbul: İz Yayınları.

Burke, E. III (2003). Marshall G. S. Hodgson ve dünya tarihi. Dünya tarihini yeniden düşünmek içinde. (Çev.A. Kanlıdere & A. Aydoğan). İstanbul: Yöneliş Yayınları.

Cadiou, F., Coulomb, C., Lemonde, A. & Santamaria, Y. (2013). Tarih nasıl yapılır? İstanbul: İletişim Yayınları.

Cazgır, V., Genç, İ., Çelik, M., Genç, C. & Türedi, Ş. (2012). Tarih 10. Ankara: Devlet Basımevi.

Conner, C. D. (2012). Halkın bilim tarihi (Çev. Z. Çiftçi Kamburoğlu). Ankara: TÜBİTAK Popüler Bilim Kitapları.

Dirlik, A. (1998). Avrupamerkezcilikten sonra tarih var mı? Sömürgecilik-sonrası ve tarihin inkârı. Cogito,15, 251-274.

Ergun, D. (1993). Yöntemi bulmak (Türkiye’de toplumsal bilimlerin bunalımı). İstanbul: Gerçek Yayınevi.

Evans, R. J. (1999). Tarihin savunusu (Çev. U. Kocabaş). Ankara: İmge Yayınları.

Fabian, J. (1999). Zaman ve öteki, antropoloji nesnesini nasıl oluşturur? (Çev. S. Budak). Ankara: Bilim ve Sanat Yayınları.

Goody, J. (2012). Tarih hırsızlığı (Çev. G. Çağalı Güven). İstanbul: İş Bankası Yayınları.

Guha, R. (2006). Dünya tarihinin sınırında tarih (Çev. E. Ünal). İstanbul: Metis Yayınları.

Gümüşçü, O. (2012). Coğrafyaya davet. İstanbul: Yeditepe Yayınları.

Hodgson, M. G. S. (2003). Dünya tarihini yeniden düşünmek (Çev. A. Kanlıdere & A. Aydoğan). İstanbul: Yöneliş Yayınları.

İslamoğlu, H. (1997). Neden Avrupa tarihi? İstanbul: İletişim Yayınları.

Khella, K. (2005). Avrupamerkezci tarihsel bilincin yıkımı, üniversalist tarih (Çev. İ. Kaygusuz). İstanbul: Su Yayınevi.

Messadie, G. (2013). 4000 yıllık tarihî aldatmacalar. İstanbul: Pegasus Yayınları.

Okur, Y., Genç, İ., Özcan, T., Yurtbay, M. & Sever, A. (2012). Tarih 9. Ankara: Devlet Basımevi.

Okur, Y., Öztürk, M., Aksoy, M., Kızıltan, H., Sever, A. & Karaman, M. (2012). Tarih 11. Ankara: Devlet Basımevi.

Okur, Y., Sever, A., Aydın, E., Kızıltan, H. & Öztürk, M. (2012). Tarih 12 çağdaş Türk ve dünya tarihi. Ankara:Devlet Basımevi.

Önal, M. (2007). İslam düşüncesinde “hikmet” kavramları. Felsefe ve Sosyal Bilimler Dergisi, 4, 113-122.

Özlem, D. (1996). Tarih felsefesi. İstanbul: Anahtar Yayınları.

Said, E. (1991). Oryantalizm (Çev. S. Ayaz). İstanbul: Pınar Yayınları.

Sahlins, M. (1998). Tarihin adaları. Ankara: Dost Kitabevi.

Stam, R., & Shohat, E. (Kış, 2002). İç içe geçmiş tarihler: Avrupamerkezcilik, çokkültürcülük ve medya(Çev. E. Sözen), Köprü, 77. 6 Eylül 2013 tarihinde http://www.koprudergisi.com adresinden edinilmiştir.

Safran, M. & Şimşek, A. (2006). İlköğretim öğrencilerinde tarihsel zaman kavramının gelişimi. İOO(İlköğretim Online), 5(2), 87-109.

Safran, M. & Şimşek, A. (2009) Tarih yazımında bir sorun: Tarih ve zaman ilişkisi. Tarihin Peşinde Uluslararası Tarih ve Sosyal Araştırmalar Dergisi, 1(1), 9-26.

Safran, M. & Şimşek, A. (2011). Anlatı bağlamında tarihyazımının sorunları. Bilig, 59, 203-234.

Sezgin, F. (2007). İslam’da bilim ve teknik (C. 5). Ankara: TÜBA-İ.B.B.K.Y. tarihinde http://www.ibttm.org/TR/index.html adresinden edinilmiştir.

Şimşek, A. (2006). İlköğretim öğrencilerinde tarihsel zaman kavramının gelişimi ve öğretimi. Yayımlanmamış doktora tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Şimşek, A. (2007). Türkiye’de tarih öğretimin ulusallığı ve Avrupamerkezcilik. Türkiye Sosyal Araştırmalar Dergisi (TSA), 11(1), 9-38.

Şimşek, A. (2011). Geçmişin nesnesini arayan bilim arkeoloji: Türkiye’de tarih öğretimindeki durumu.Turkish Studies, 6(2), 919-934.

Şimşek, A. & Satan, A. (2012). Millî tarihin inşası. İstanbul: Tarihçi Kitabevi.

Tanrıkulu, M. (2012). Haritaya davet. İstanbul: Yeditepe Yayınları.

Traverso, E. (2013). Savaş alanı olarak tarih (Çev. O. Binatlı). İstanbul: Ayrıntı Yayınları.

Wallerstein, I. (2007). Avrupa evrenselciliği iktidarın retoriği. İstanbul: Aram Toplum Yayınları.

Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2003). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Kitabevi.

Devamını Oku »

Modern Aile

Adam yorgun argın eve geliyor. Anahtarları çevirerek eve giriyor, selam veriyor. Cılız bir ses mukabele ediyor. O sırada televizyondaki dizi filmine gömülmüş olan kadın, ekrandan gözlerini ayırmaksızın lütuf kabilinden birkaç söz ediyor. Bu birkaç söz bu karı kocanın o günkü alışverişidir. Göz teması yok, paylaşım yok, yüz yüze gelme yok. Çocuklar kendi odalarında bilgisayar başındadır ve  bir oyunun heyecanına kendilerini çoktan kaptırmışlardır. Aile içinde toplam konuşma süresi en fazla on dakika. Herkes yalıtılmış hayatlarında birbirine teğet geçiyor. Az sonra herkes uyuyacak ve günler bu şekilde tekrar edecektir. Modern aile.

Akışkan modern zamanın eritme tenceresine atılacak ilk katılar ve kutsallıktan çıkarılacak ilk şeyler, geleneksel sadakatlerimiz oluyor, elimizi ve ayağımızı bağlayan görenek ve zorunluluklar. Sosyolog Ulrich Beck, günümüz modern toplumunda “ölü ve hala yaşıyor” diye tanımladığı zombi kurumlara aile ve komşuluğu örnek verir. Hayat ‘elimizden kaçıp giden dünya’da çok hızlı değişiyor ve bu değişimden aile de payına düşeni alıyor. Hızlı kapitalizm, küreselleşme, dijital devrim, bireycilik, zayıflayan sosyal bağlar ve medya/kültür endüstrisi akışkan modernliğin veçheleri olarak hayatlarımıza nüfuz ediyor ve insana dair kavrayışlarımızı dönüştürüyor. Sözgelimi, çok da eski olmayan bir tarihe dek evlilik  uzun süreli kutsal bir birliktelik  olarak görülüyordu. Bugün ise birçok insan için bir çeşit dönemsel anlaşmaya, vazgeçilebilir bir şeye dönüştü. Aşka ruhsal esenliğin yegane biçimi olarak bakılıyor, aşktan o kadar çok şey bekleniyor ki bir tür seküler kurtuluş addediliyor. Modern Batı toplumlarında hayatın neşeli anlarının sorumluluğu artık evlilik bağının omuzlarında. ‘Evliliğinde mutlu musun?’ sorusu, mutluluğun karşı konulamaz bir mecburiyet olarak telakki edildiği  günümüz toplumunda giderek kolay bir vazgeçişe kapı aralıyor. Tahammül kayıplara karışıyor. Metafizik bir gücün bizi izlediğini düşünmüyorsak eğer,  hayatın haz ve zevklerine balıklama dalmamıza kim mani olabilir?

Modern toplumda iş ve aile temel tatmin kaynakları olarak öne çıktığında, birindeki mutsuzluk kolaylıkla diğerine de tercüme edilebilir hale geldi. Boşanma ve bekar yaşama oranları arttıkça ‘başarılı bir evlilik’ insanlar için gurur kaynağı olmaya başladı. Günümüzde evlilik, ilahi bir buyruk doğrultusunda hayatı tanzim etmeyi değil, modern toplumları kemiren güvensizlik ve yalnızlığı iyileştirmeyi vaat etmektedir. Kapitalizm, duygusal bağları da elden geçirmiş durumdadır. Duygusal kapitalizm, modern toplumda duygusal bağları akılcılaştırıp metalaştırmıştır. İlişkiler maliyet-fayda analizi üzerinden değerlendiriliyor artık. Sen bana ne veriyorsun ve verdiğin şey, sana katlanmam için değer mi? Değişen cinsiyet rolleriyle birlikte kafa karışıklığı da artıyor. İlişkilere bir  de çelişkiler zinciri ekleniyor. Kadınlar iş ve ev yaşamı arasında mütemadiyen yer değiştiriyor. İş yaşamının katı çalışma  koşulları kadınların işini zorlaştırıyor. Erkekler cephesinde de çok şey değişti: Duygusallıktan uzak, sert erkek imajı  artık makbul değil.

Ev içinde çocuğun eğitimi babanın otoritesinden alınarak annenin sevgisine devredildi. Çocukluğun ayrı bir dönem olarak tanımlanmasıyla birlikte kırılgan bir çocuk imgesi öne çıktı : Çocuğun uzun vadeli duygusal ihtiyaçları olan, incinebilir, ihtimama gereksinen bir varlık olduğu kabul edildi. Bir kaşını kaldırarak çocuğunu terbiye edebilen babanın yerini, onu sevgisiyle sarıp sarmalayan, her türlü beladan koruyan aşırı dikkatli anne aldı. Orta sınıf ailelerde, çocuklara istedikleri her şeyi elde etmeye hakları olan  prens veya prenses gibi davranılması yaygın bir tutum. Toplum gibi aile de küçüldü ve atomlaştı, en küçük parçalarına ayrıldı. Evlerimizde aile büyüklerinin yerini alan yatılı bakıcılarla yaşıyoruz, çocuklarımızla o kadar yoğun zaman geçiriyorlar ki en kuvvetli bağlanma deneyimlerini onlarla kuruyorlar. Bir tür ‘taşeron ebeveynlik’. Küçülen aile, dede ve ninelerin eşsiz hikayelerinden çocuklarımızı mahrum bırakıyor. Nesiller arasındaki devamlılık fikri aşındığı gibi, ahlaki ve dini değerlerin aktarılmasında da boşluklar oluşuyor.

Bize yutturulduğunun aksine, bireyselleşme özgürleşme değildir, daha çok tüketim bilinci ile kendilik bilincinin bir karışımıdır. Bireyselleşme ile standartlaşma eş zamanlı olarak gerçekleşir. İnsan evladı  tüketim alışkanlıkları birbirine türdeş, reklamcılığın manipülasyonuna açık, kolay güdülebilir bir sürüye dönüştürülüyor ve daha çok mal edinebilme becerisi özgürleşme olarak takdim ediliyor. Sevdiği insanlardan bağlarını koparma ve aile bireylerine karşı mesuliyetsizlik, özgürlük olarak telakki edilemez. Bir yanılsamanın kurbanları haline getiriliyoruz.

Christopher Lasch’ın Family Besieged (Kuşatılmış Aile) adlı kitabında tartıştığı gibi, aile yapısı  modern kapitalist toplumun dinamiklerinden çok etkilendi: Gerek ebeveyn- çocuk ilişkileri gerekse de eşler arasındaki ilişkiler bu etkiden nasibini aldı. Endüstri devrimiyle birlikte evindeki üreticiden dev çarkta bir dişliye dönüşen baba, yeteneklerini çocuğuna aktarmaktan geri kaldı.

Üstelik babanın yokluğu, annenin gücünü de artırmadı! Aksine, annenin kendi atalarından tevarüs ettiği  geleneksel bilgi  tahfif edilerek, otoritesi ona çocuğunu nasıl yetiştirmesi gerektiğini söyleyen uzmanlar tarafından paylaşıldı.  Aile büyükleri ve  ebeveynlerin eksikliği, “kültürel kodların” aktarımını ve çocuğa “rol modeli” olma pratiğini sekteye uğrattı. Artık ebeveynlerin birçok sorumluluğu kurumlar ya da üçüncü  şahıslar tarafından yerine getiriliyor. Çocuk bakımından eğitime dek bir çok husus, üçüncü şahısların ve kurumların kontrolüne bırakılıyor. Rol modeli olarak alınacak ebeveynler ortalıkta yok, ya işteler ya da sanal alemde! Çocuğunuza dört  saatte bisiklet binmeyi öğreten kurslar bile var.  Oysa ne muhteşem bir deneyimdir bir babanın çocuğuna bisiklete binmeyi öğretmesi, çocuğun hayal ve hatıra dünyasına bir oya gibi işlenir.  Anne ve baba, ruhlarının mührünü çocuklarına vuramıyor, onların seciyesini kadim bilgelikle nakış nakış işleyemiyor. Ocakta muhabbet tütmüyor. Modern aile fertlerinin yüzünde dolaşan dalgın sükunet, büyüyen boşluk ve vurdumduymazlığı gizliyor.

Bu hamur daha çok su kaldırır, devam edeceğiz.

Prof.Dr.Kemal Sayar

http://www.gercekhayat.com.tr/yazarlar/modern-aile/

Devamını Oku »

İnternet: Alabilene, büyük ibret!..

“İbret bunun neresinde?” diye sorduğunuzu duyar gibiyim. Bir değil, pek çok ibretler var aslında internet denilen uçsuz bucaksız âlemde… Ama ibretle bakmasını bilene!.. Yazının devamını okuduğunuzda sanırım bana hak vereceksiniz.

Değerli okuyucum.

Kısaca “uluslararası ağ” diyebileceğimiz internet, yeni bir yüzyılın onyedi yılını geride bıraktığımız günümüzde hayatımızın her safhasına iyiden iyiye girmiş bulunuyor. Çok değil, daha bundan birkaç yıl önce, internetin gelecek yıllarda hayatımıza getireceği kolaylıklardan söz edilirken, uçak biletlerinin internet üzerinden satın alınabileceği örneği veriliyordu. Evet, bugün sadece uçak biletleri değil, aklınıza gelebilecek pek çok alanda rezervasyon ve satın alma işlemleri internet üzerinden yapılabiliyor. Artık çantanızda taşıyabileceğiniz küçücük bir malzemeden, içinde yaşayabileceğiniz evlere kadar her şeyi internet aracılığıyla edinmeniz mümkün. Özellikle eğitim, tıp, ulusal ve uluslararası ticaret, haberleşme, reklam ve medya alanlarında ise internetin sağladığı imkân ve kolaylıkları kimse inkâr etmiyor.

Bu kadar iyi ve faydalı yönleri yanında maalesef internet bugün kimileri için en büyük soygunların zemini, aile içi iletişimin en büyük engeli, evlilik bağının kopma noktasına gelmesinde en önemli etkenlerden biri ve nihayet yuvaların dağılmasına sebep olan kötü bir vasıta… Tüm bu kötü özelliklerine ilave olarak en masum haliyle bile vaktimizi önemli ölçüde “çalan” ve bizi saatlerce meşgul ederek en azından hareketsizliğe mahkûm eden bir zararlı alışkanlık, aynı zamanda internet bağımlılığı…

Alışkanlık ve bağımlılıktan söz ediyoruz; çünkü her gün belirli bir zaman dilimini ekran başında geçirmezse kendisini mutsuz ve bir yönüyle eksik hisseden insanların sayısı günümüzde artık ciddi boyutlara ulaşmış bulunuyor. Bu ciddi durum, netice olarak ruh ve sinir hastalıkları hastanelerinde bir müstakil bölümün açılmasına bile sebep oldu. Artık İnternet Bağımlılığı Polikliniği adı altında sırf bu konuda hizmet sunmayı amaçlayan birimleri görmek mümkün…

Kıymetli okuyucum.

Medyanın, haberleşme ve iletişim vasıtalarının önemi konusunda hepimiz hemfikiriz. Ancak burada üzerinde durulması gereken husus, bu vasıtalar karşısında Müslüman bireyin tavrının ve duruşunun nasıl olmasıdır… Çünkü konuyla ilgili bir ayette Allah Teâlâ şöyle buyurmaktadır:

“İnsanlardan öylesi vardır ki, bir cahil cüretkârlığı ile insanları Allah’ın yolundan saptırmak ve onu eğlence konusu yapmak için boş sözleri satın alır. Böyleleri için aşağılayıcı bir azap vardır elbette…” (Lokman, 6)

Bu ayet meşhur Mekke müşriklerinden Nadr b. Haris ile ilgili olarak nâzil olmuştur. Çünkü o, inen her bir ayetin Mekke şehrinde insanları nasıl etkilediğini görüyor ve buna engel olmak adına kendince çareler bulmak için çabalıyordu. Nihayet, ticaret maksadıyla gittiği yurtdışından getirmiş olduğu masal kitaplarından bölümler okumaya karar vermiş ve bu sayede insanları Kur’an’dan alıkoymak istemişti. İşte indirilen bu ayet onun kötü niyetinden ve amelinden bahsetmektedir.

“İnkârcılar aslında bir (aynı) topluluktur” anlamındaki “el-küfru milletün vâhidetün” hadis-i şerifindeki veciz tespit bize şunu gösteriyor ki, o dönemde var olan Nadr b. Haris gibilerin günümüzde de temsilcileri olacaktır ve bu kıyamete kadar böylece devam edecektir. Allah Teâlâ’nın müminlerden “sözün güzeline talip olmalarını istediği”ni (bkz.Fâtır, 10) hatırlayarak, internet dediğimiz bu uçsuz bucaksız sanal âlemde Müslüman’ın da kendine has bir tavrının ve duruşunun olması gerektiğini söyleyebiliriz.

Önümüzdeki hafta bu tavrın ve duruşun temel nitelikleri üzerinde durmaya çalışacağız. Sağlık ve esenlik dileklerimle sağlıcakla kalınız efendim…

Sanal âlemde Müslüman’ın tavrı ve duruşu nasıl olmalı?

Değerli okuyucum.

Geçen hafta ele almaya başladığımız internet mevzuuna bu haftaki yazımızda da devam edeceğiz. Bugünkü yazımızda internet dediğimiz bu uçsuz bucaksız sanal âlemde Müslüman bireyin kendine yakışan tavrının ve duruşunun nasıl olması gerektiği; bu tavrın ve duruşun temel niteliklerinin neler olabileceği üzerinde durmaya çalışacağız.

Kur’ân-ı Kerim’de bir ayette Allah Teâlâ şöyle buyurmaktadır: “Dünya hayatı ancak bir oyun ve eğlenceden ibarettir.” (Ankebut, 64)

Dört elle sarıldığımız bu dünyanın aslında bir oyun, bir eğlence olduğunu bildiren bu ayet, aynı zamanda çok önemli bir gerçeğe işaret etmektedir: Her bir oyun, senaryo gereği son bulur. Her bir eğlence belirli saatte sona erer.

Acıları ve tatlılarıyla, sevinçleri ve hüzünleriyle, kısacası tüm gerçekliğiyle hissederek yaşadığımızı zannettiğimiz bu dünya hayatını bir “oyun-eğlence” olarak niteleyen Yüce Yaratıcımız, biz müminlere acaba internet konusunda hangi mesajları veriyor dersiniz?..

Cevap olarak, gerçek zannettiğimiz dünya hayatı bir oyun ve oyalamacadan ibaret ise “sanal âlem” denilen internet dünyası hiç şüphesiz daha çok, daha büyük bir oyun ve eğlenceden ibarettir diyebiliriz. Nitekim yapılan bir araştırmada, internet kullanıcılarının %82’si interneti sadece oyun, eğlence ve sohbet için kullandığını ifade etmiştir. Demek ki, 10 kişiden 8’i, geçici hevesler diyarı olan dünyamızın bir başka hevesler ve geçici arzular zemininde oyun ve eğlenceye dalmış durumdadır. Bir başka araştırmada, interneti eğitim ve bilgi edinme amacıyla kullananların oranının %38 dolayında kalması, internetin bu amaçla kullanımındaki azlığını göz önüne sermektedir.

Sözü eğitimden açmışken bir hususa da değinmekte fayda vardır. Akademisyenlerle yaptığımız sohbetlerde, “bilgi edinmek maksadıyla internette harcanan zamanın, normal şartlarda yazılı eserlerden elde edilen bilgi için harcanan zamandan dört kat daha fazla olduğu”nu ifade etmeleri anlamlıdır. Evet, izafi olarak internetin kısa zamanda bize pek çok bilgiyi sunduğunu söylemek mümkündür. Ancak, sunduğu bu bilgi yığınının altından kalkabilmek için normalden daha fazla emek ve zaman harcamak zorunda kaldığımız da bir gerçektir. O sebeple, özellikle bilimsel çalışma yapmak isteyenler için internet bir ön bilgi sağlayıcı olmakla birlikte değişmeyen gerçek, bilgiye ulaşmak, tahlil ve tasnif yapabilmek için kitaplar ve kütüphaneler, “olmazsa olmaz” unsurlardır.

Burada eklememiz gerek diğer bir husus da şudur: İnternetin, yeni yetişen nesillere verdiği zararlardan biri de -eğitim amaçlı olarak kullansalar bile- internet, insanları tembelliğe, kolaycılığa ve hazırcılığa alıştırmaktadır. Neticede, öğrenme çağında olan bir genç, herhangi bir konuda araştırma yapmak istediği zaman, o konuda yazılan kitapları, ansiklopedileri bizzat görmek, okumak, tahlil etmek ve kendince çıkarımda bulunarak kaleme alacağı bir metin yazmak yerine, onlarca siteden birine girerek, “kes-kopyala-yapıştır-yazdır” komutlarıyla elde ettiği metni –bazen hiç okumadan- “Performans Ödevi” olarak öğretmeninin masasına koymaktadır. “Bu nasıl performans?” deseniz de maalesef ortada olan gerçek budur!..

Önümüzdeki hafta, interneti nasıl faydalı hale getirebiliriz konusu üzerinde duracağımızı ifade ederek sağlık ve esenlikler dilerim…

Mehmet Emin Ay

Dirilişpostası

Devamını Oku »